趙 超 超

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，合肥 230036)

一、研究現(xiàn)狀

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷深化，國與國之間的聯(lián)系日益緊密。文化多樣性以及日語成為第二大外語，對中國高校日語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力提出了新的要求?！陡叩仍盒Ｈ照Z專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》(2001)明確指出，“外語教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生具有跨文化交際的能力，而語言知識(指語音、語法、文字、詞匯等)和語言技能(指聽、說、讀、寫)是語言交際的基礎(chǔ)”。2018年教育部頒布的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(簡稱“新國標(biāo)”)為我國日語教學(xué)提出培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)人才的新要求。新國標(biāo)指出，培養(yǎng)跨文化交際能力就需要“尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識；掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，理解中外文化的基本特點和異同；能對不同文化現(xiàn)象、文本和制品進(jìn)行闡述和評價；能有效和恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行跨文化溝通；能幫助不同文化背景的人士進(jìn)行有效的跨文化溝通”。可以說，跨文化交際能力是包括知識、行為和態(tài)度的綜合能力。

我國大學(xué)日語專業(yè)為培養(yǎng)學(xué)生的文化意識開設(shè)的課程包括《日本事情》《日本國家概況》等。教師主要向?qū)W生介紹日本的歷史、社會和文化，在教學(xué)模式上主要采用“教師講授-學(xué)生閱讀-共同討論”的方式。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方法中，教師是目標(biāo)文化內(nèi)容的主要信息提供者，而學(xué)生是信息的被動接受者(陳桂琴，2014)。這種以認(rèn)知為本的文化教學(xué)模式作為傳統(tǒng)以語言知識為中心的教學(xué)模式體系的延伸，有利于增加學(xué)生的文化知識，但對于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識以及跨文化交際能力不能發(fā)揮太大的作用(祖曉梅，2015)。教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會，通過客觀分析目標(biāo)文化和本國文化，培養(yǎng)跨文化理解并批判性地審視陳規(guī)定型的觀點。

近年來，許多學(xué)者努力改變?nèi)照Z專業(yè)中跨文化教學(xué)的現(xiàn)狀，探索日語專業(yè)的跨文化交際教學(xué)的新方式。越來越多的高校開始在日語專業(yè)中設(shè)立《跨文化交際》的課程，并將其納入專業(yè)核心課的范圍。國內(nèi)許多學(xué)者對日語專業(yè)中跨文化交際能力的培養(yǎng)提供了深入見解(姚艷玲，2017；金玉花、樊夢，2020)，然而對日語專業(yè)中究竟應(yīng)該采用何種教學(xué)模式進(jìn)行跨文化交際教學(xué)更為有效這一問題看法不一，且并沒有相關(guān)實踐研究給予解決。

近幾年，以過程為本的文化教學(xué)模式開始受到關(guān)注。以過程為本的文化教學(xué)，也被稱為體驗型文化學(xué)習(xí)模式，主要以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，作為較新的教學(xué)方法在外語教學(xué)領(lǐng)域受到矚目。以過程為本的文化教學(xué)指以學(xué)生為中心，注重文化教學(xué)過程的文化教學(xué)模式(祖曉梅，2015)。以過程為本的文化教學(xué)由國外學(xué)者Seelye等提倡，以Kolb(1984)四個環(huán)節(jié)(包括文化體驗、文化觀察、文化概括、文化實踐)的學(xué)習(xí)循環(huán)模型為理論基礎(chǔ)(祖曉梅，2015)。跟傳統(tǒng)的以認(rèn)知為本的文化教學(xué)模式相比，以過程為本的文化教學(xué)拓展了文化教學(xué)的范圍，更注重培養(yǎng)學(xué)生的能力。越來越多的國內(nèi)學(xué)者采用以過程為本的文化教學(xué)模式進(jìn)行文化教學(xué)，有關(guān)跨文化交際教學(xué)模式的實證研究主要集中在英語教學(xué)界，有關(guān)日語教學(xué)方面的研究還不多。比如，黃文紅(2015)的實驗對象為外語院校的英語專業(yè)學(xué)生，其結(jié)果是否適用于日語專業(yè)的學(xué)生還存在疑問。

要真正提高大學(xué)生的跨文化交際能力，必須在外語教育領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)模式的積極轉(zhuǎn)向，改變傳統(tǒng)單一的知識性文化教學(xué)模式(黃文紅，2015)。因此，需要論證的是，以過程為本的文化教學(xué)法在中國大學(xué)的中日跨文化交際教學(xué)中是否有效？本研究旨在回答這個問題。

二、研究方法

本研究在某大學(xué)進(jìn)行一個學(xué)期的教學(xué)實驗，旨在檢驗中國大學(xué)以過程為導(dǎo)向的日語專業(yè)跨文化交際教學(xué)模式的有效性。本研究擬解決以下2個研究問題：

1.與知識性文化教學(xué)模式相比，以過程為導(dǎo)向的日語專業(yè)跨文化交際教學(xué)模式是否能夠提升學(xué)生的跨文化交際能力？

2.與知識性文化教學(xué)模式相比，以過程為導(dǎo)向的日語專業(yè)跨文化交際教學(xué)模式是否能夠提升學(xué)生的滿意度？

(一)調(diào)查對象及使用教材

學(xué)生被隨機(jī)分為實驗組和對照組，實驗組(26人)和對照組(26人)受試均為某大學(xué)日語專業(yè)大四學(xué)生。兩組學(xué)生實驗前的語言成績無顯著差異?！犊缥幕浑H》為日語系開設(shè)的專業(yè)選修課，學(xué)分為2學(xué)分，課時為每周2課時，共36課時。授課使用的教材為華東理工大學(xué)出版社出版的《中日跨文化交際實用教程(第二版)》。

(二)過程性文化教學(xué)設(shè)計

課程以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力為主要目標(biāo)。筆者以此為目標(biāo)制定課程計劃。課程設(shè)計中采用了以過程為導(dǎo)向的跨文化教學(xué)模式。它由四個部分組成，包括體驗文化階段、文化研究階段、成果展示階段和總結(jié)與反思階段，這四個階段相互交聯(lián)，構(gòu)成了一個動態(tài)、系統(tǒng)的教學(xué)模式。

在第一堂課上，教師通過解釋學(xué)習(xí)目標(biāo)來描述研究，并告知學(xué)生課程的目標(biāo)、內(nèi)容和評價方法。教師為學(xué)生提供閱讀和上網(wǎng)資源列表。整體課程設(shè)計由三個階段組成，每個階段的具體內(nèi)容如下：

第一個階段，即體驗文化階段，教師為學(xué)生提供觀察和體驗真實文化背景的機(jī)會，提供了主題相關(guān)材料，包括電影視頻、真人對話、閱讀材料等。

第二個階段，筆者命名為文化研究階段，要求每個小組在每個單元中選擇與該主題相關(guān)的特定研究課題。學(xué)生可以對中日文化進(jìn)行比較，也可以對中國傳統(tǒng)文化進(jìn)行深入探討。

第三個階段為成果展示階段，學(xué)生根據(jù)自己收集的數(shù)據(jù)撰寫調(diào)研報告并在課堂上做口頭演講或海報演講。

教師在每次課的最后讓學(xué)生用大約5分鐘時間寫課堂總結(jié)，課堂總結(jié)以課上所思所想為主要內(nèi)容，既可以是感想，也可以是共鳴引發(fā)的回憶，還可以提出自己的建議和疑問。借由課堂回顧，可以讓學(xué)生反思內(nèi)化課堂內(nèi)容，可以給師生提供一個交流的平臺。

學(xué)生的小組討論過程都全程錄像、錄音。

每次課程結(jié)束后讓學(xué)生提交學(xué)習(xí)日志。在所有的課程結(jié)束后，學(xué)生提交總結(jié)報告。

(三)研究工具和數(shù)據(jù)收集

1.跨文化交際能力測量。采用松本(2013)編制的《跨文化能力調(diào)查問卷》分別對實驗組和對照組進(jìn)行實驗前、實驗后兩次調(diào)查。

2.半結(jié)構(gòu)化訪談。實驗后，教師對學(xué)生進(jìn)行一對一的半結(jié)構(gòu)化訪談。

三、結(jié)果分析與討論

本部分首先從認(rèn)知、情感和行為3個維度探討學(xué)生跨文化交際能力的變化情況，然后結(jié)合學(xué)生的成果，談?wù)撘赃^程為本的文化教學(xué)模式的有效性。筆者對兩組學(xué)生的跨文化交際能力的試驗前和試驗后的數(shù)據(jù)進(jìn)行了獨立樣本t檢驗。

(一)認(rèn)知維度的跨文化交際能力的變化

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示認(rèn)知維度上兩組學(xué)生的后測結(jié)果不存在顯著差異(t=.188，df=25，p>0.05)?？梢酝茢?，和傳統(tǒng)的教學(xué)法相比，過程性文化教學(xué)法不能有效地提高認(rèn)知維度的跨文化交際能力。這可能是由于以過程為導(dǎo)向的跨文化教學(xué)更注重探究與合作的學(xué)習(xí)過程，鼓勵學(xué)生通過積極參與、深入挖掘某個文化專題，來了解某個文化現(xiàn)象，而并非是強調(diào)學(xué)生死記硬背文化理論和知識。

然而，在對學(xué)生的課堂成果進(jìn)行了分析之后，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過自己制定研究課題，對文化現(xiàn)象的深入了解，能夠盡量克服刻板印象?？贪逵∠笫菍τ谀承﹤€人或群體的屬性的一套信念(胡文仲，1999)。它妨礙我們與具有不同文化背景的人們相處，不利于順利開展跨文化交際(胡文仲，1999)。在研究初期，學(xué)生對日本文化有一種先入為主的刻板印象，例如，學(xué)生在訪談中提到：“日本家庭主婦地位低下?！痹诒粏柕綄θ毡救擞羞@樣印象的原因的時候，該學(xué)生回答是他從書本上看到的。在沒有與日本人進(jìn)行真實互動的情況下，學(xué)生往往主要從過時的教科書和電視劇中獲得對日本現(xiàn)實社會的扭曲看法，這種來自書籍中的概括性的話和刻板印象十分接近，也會對學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生負(fù)面影響。在以過程為導(dǎo)向的跨文化教學(xué)模式中，學(xué)生開始有意識地認(rèn)識到文化的多樣性和復(fù)雜性，更關(guān)注具體交際在跨文化互動中的作用。

(二)情感維度的跨文化交際能力的變化

獨立樣本t檢驗發(fā)現(xiàn)兩組后測結(jié)果存在顯著差異。換言之，實驗組情感維度的跨文化交際能力的高幅度超過對照組。由此可見，與傳統(tǒng)的知識型文化教學(xué)模式相比，過程性文化教學(xué)能更加有效地促進(jìn)情感維度的跨文化交際能力的提升。

在實驗前對學(xué)生的訪談中可以看出，學(xué)生起初在觀察日本文化時，往往以自己的價值觀來衡量其他文化。通過過程性文化教學(xué)，讓學(xué)生親自體會文化差異，增加文化敏感性，能以更加開放和包容的姿態(tài)靈活處理跨文化交際中的沖突現(xiàn)象，用較禮貌得體的方式進(jìn)行交流。由此可以看出，感性認(rèn)識與理性認(rèn)識相結(jié)合有助于提高學(xué)生在情感維度的跨文化交際能力。有學(xué)生在訪談中說：“我不再對日本文化有這么多負(fù)面認(rèn)識了，通過課程學(xué)習(xí)，我了解每一種文化都有它自己的價值觀，我們不應(yīng)該用自己的價值觀去褒貶其他文化?！?/p>

另一方面，大學(xué)外語教學(xué)委員會主任王守仁(2016)在解讀《大學(xué)英語教學(xué)指南》時強調(diào)，“面對全球化時代的挑戰(zhàn)，外語教學(xué)要關(guān)注培養(yǎng)國際化領(lǐng)導(dǎo)人素質(zhì)，我們的學(xué)生具有國際視野、跨文化溝通能力，能發(fā)揮語言的力量去說服人、引領(lǐng)團(tuán)隊，能講好中國故事、傳播好中國聲音”。然而，大量學(xué)生患有“中國文化失語癥”(祖曉梅，2015)，即使對中國文化很熟悉，也很難用日語表達(dá)中國文化。這可能是由于學(xué)生自身能力的局限和外語熟練程度不足造成的。在訪談中，學(xué)生表示：“我知道我國的那些傳統(tǒng)文化精神，但是不知道怎么用日語講出來，也不知道如何與跨文化交際的案例結(jié)合起來?！边^程性文化教學(xué)鼓勵學(xué)生主動去了解身邊的世界，增加了對中國文化的了解，使學(xué)生對用日語表達(dá)中國文化表現(xiàn)出了更多的信心。

(三)行為維度的跨文化交際能力的變化

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，采用不同教學(xué)法的學(xué)生的行為維度的后測結(jié)果有顯著差異(t=3.350，df=25，p<0.05)：采用過程性文化教學(xué)法學(xué)生的行為維度的得分顯著高于對照組的學(xué)生(MD=3.46)。也就是說，采用過程性文化教學(xué)法的學(xué)生在行為維度上高于一般教學(xué)法的學(xué)生。這說明以過程為本的文化教學(xué)模式更有助于提升行為維度的跨文化交際能力。以過程為本的文化教學(xué)模式讓學(xué)生能夠在盡可能接近自然的跨文化交際環(huán)境下，有更多的機(jī)會將文化知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭缥幕浑H技能。例如，學(xué)生可以有機(jī)會承擔(dān)收集信息、報告和展示文化成果的任務(wù)。實驗后，學(xué)生更愿意承認(rèn)、接受和欣賞其他文化的多樣性，更能夠利用跨文化交際理論與其他文化的人們進(jìn)行互動。這證明了以過程為導(dǎo)向的跨文化教學(xué)有助于激發(fā)他們對實際溝通的興趣，提高了其溝通技巧。

(四)學(xué)生反饋

問卷調(diào)查和訪談結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生對以過程為本的文化教學(xué)模式具有較高的滿意度。

91%的學(xué)生(24名)表示對以過程為本的文化教學(xué)模式“非常滿意”或“滿意”，55%的學(xué)生表示非常滿意，36%的學(xué)生表示滿意。訪談結(jié)果與調(diào)查問卷結(jié)果一致，訪談中，15名學(xué)生提到，“這種教學(xué)方式讓我們對跨文化交際的理論知識有了深入理解”，“我們在面對實際生活中遇到的跨文化沖突時，不再逃避，而是首先想到我們可以利用課堂上學(xué)到的哪些技巧來解決這些沖突”。訪談中有3名學(xué)生不認(rèn)可這種教學(xué)模式，其原因是“我的日語不夠好，在參加討論的時候很難用日語表達(dá)自己的想法”；訪談中也有一名學(xué)生提到這種教學(xué)方法由于不重視知識的灌輸，不利于他們在考試中拿到高分。

這說明，以過程為本的文化教學(xué)模式極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)日語的熱情，學(xué)生有更多的機(jī)會來表達(dá)自己并和其他人交流意見，以提高他們的口語和書面表達(dá)水平。然而，由于大學(xué)考試方式以閉卷考試為主，考試方式僵化，一部分學(xué)生有較強的應(yīng)試心理等，在一定程度上會成為有效的過程性文化教學(xué)的障礙。在以后的教學(xué)中需要進(jìn)行完善。

四、結(jié)語

本研究通過實證探討了日語專業(yè)中以過程為本的跨文化交際教學(xué)模式的有效性。本研究對筆者擔(dān)任授課教師的某大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行為期一個學(xué)期的授課，使用多種形式來收集數(shù)據(jù)，如學(xué)生的研究報告、討論的錄音錄像、調(diào)查問卷、訪談等多種數(shù)據(jù)。在對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行三角驗證等多種方式進(jìn)行分析之后，本研究驗證了以過程為本的跨文化交際教學(xué)模式是否可以幫助學(xué)生深入了解本國與日本文化的特定方面，改變自己對于日本文化的陳規(guī)定型的印象，在樹立對本國的文化自信的同時培養(yǎng)對別國文化的開放態(tài)度，從而驗證了日語專業(yè)中的跨文化交際教學(xué)模式的有效性。

日語專業(yè)的跨文化交際教學(xué)目前對于教學(xué)模式探討的實踐研究還很罕見，本研究提出在日語專業(yè)進(jìn)行以過程為本的跨文化交際教學(xué)模式，并采用實踐研究的方式驗證日語專業(yè)中這一教學(xué)模式的可行性。本研究的研究成果可以為國內(nèi)廣大高校日語專業(yè)教師在進(jìn)行跨文化交際教學(xué)時提供參考。本研究的成果期待可以成為進(jìn)一步研究日語、甚至是小語種專業(yè)的跨文化交際教學(xué)的起點。未來的相關(guān)研究可以以具有不同日語水平的學(xué)生為對象，來進(jìn)一步確定以過程為本的跨文化交際教學(xué)的效果。