王 云 坤

(廣東培正學(xué)院，廣州 510830)

一、引言

黨的二十大明確提出，“堅守中華文化立場，提煉展示中華文明的精神標(biāo)識和文化精髓，加快構(gòu)建中國話語和中國敘事體系[1]”。為此，《中國文化概況》對于加強(qiáng)英語專業(yè)學(xué)生認(rèn)識中國文化，尋找中國優(yōu)秀文化和世界文化之間的共通價值，加快構(gòu)建新時代中國特色話語體系，就顯得格外迫切而緊要。此外，在百年未有之大變局的關(guān)鍵時刻，專業(yè)課應(yīng)與思政教育緊密結(jié)合，在課堂教學(xué)中相輔相成，形成強(qiáng)效的協(xié)同發(fā)展格局，促進(jìn)學(xué)生全方面發(fā)展。將思政元素嵌入專業(yè)知識學(xué)習(xí)的過程中，也必然會打破傳統(tǒng)課堂生態(tài)的平衡，引發(fā)一系列新的問題，因而需要思考如何利用教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)概念,分析課程思政導(dǎo)致的課堂生態(tài)失衡現(xiàn)象，重構(gòu)良性的生態(tài)課堂，促進(jìn)教師和學(xué)生實現(xiàn)知識傳遞的良性循環(huán)。

對于英語專業(yè)的《中國文化概況》課程的研究，主要是探討將其和多種教學(xué)方法，例如翻轉(zhuǎn)課堂、產(chǎn)出導(dǎo)向法，成果導(dǎo)向法相結(jié)合，探索適合的教學(xué)模式，實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果，提升學(xué)生傳播中國文化的能力。本文從課堂生態(tài)的角度出發(fā)，研究課程思政背景下給《中國文化概況》課程帶來的失衡，以及重構(gòu)其生態(tài)課堂的方法。

二、課程思政背景下的《中國文化概況》課堂生態(tài)

“教育生態(tài)學(xué)”就是教育學(xué)和生態(tài)學(xué)兩個學(xué)科相互交叉滲透而形成的，最初由美國哥倫比亞師范學(xué)院勞倫斯·科雷明(Lawrence Cremin)提出。國內(nèi)著名學(xué)者吳鼎福，諸文蔚[2]認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)就是運用生態(tài)學(xué)的理論和方法研究教育中所發(fā)現(xiàn)的問題，研究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境(包括自然的、社會的、規(guī)范的、生理心理的)之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理。

“課堂生態(tài)”一詞中的“生態(tài)”是中性名詞，指生物體和環(huán)境，以及生物體之間以及生物體與環(huán)境之間的關(guān)系[3]。課堂呈現(xiàn)的就是一個微觀生態(tài)系統(tǒng)，包含的生態(tài)因子有師生、教育生態(tài)環(huán)境以及教育活動，三者進(jìn)行有機(jī)綜合，其中由學(xué)生及老師作為系統(tǒng)生物體，通過教育活動搭建其與課堂環(huán)境的相互關(guān)系。教育的生態(tài)環(huán)境包括教育的自然環(huán)境、社會環(huán)境、規(guī)范環(huán)境和生理和心理環(huán)境[2]。根據(jù)倪菲菲[4]構(gòu)建的大學(xué)英語課程思政體系，大學(xué)英語課程思政教學(xué)活動的生態(tài)環(huán)境包括實施英語教學(xué)的物質(zhì)生態(tài)環(huán)境和精神生態(tài)環(huán)境。自然環(huán)境和社會環(huán)境屬于物質(zhì)生態(tài)環(huán)境，規(guī)范環(huán)境和生理和心理環(huán)境屬于精神生態(tài)環(huán)境。而思政教學(xué)屬于精神生態(tài)環(huán)境中的規(guī)范環(huán)境范疇。規(guī)范環(huán)境(Normative Environment)，又稱精神環(huán)境或價值環(huán)境。它是人類在社會群體中所形成和持有的態(tài)度、氣質(zhì)與觀念[2]，也就是社會群體的價值觀。

生態(tài)平衡是指一個生態(tài)系統(tǒng)在較長時間內(nèi)輸入和輸出趨于相等，其結(jié)構(gòu)和功能長期處于穩(wěn)定狀態(tài)，即使在輕度干擾下也依然具有自我修復(fù)力的一種穩(wěn)定狀態(tài)[3]。生態(tài)平衡不是一成不變，而是在動態(tài)調(diào)整的過程中進(jìn)行不斷優(yōu)化和完善。課堂生態(tài)平衡就是師生、教育生態(tài)環(huán)境和教育活動形成可持續(xù)的良性循環(huán)，促使知識在師生和環(huán)境之間通過教育活動進(jìn)行流動，并實現(xiàn)教育目標(biāo)。課堂生態(tài)平衡與否，取決于教學(xué)過程中各生態(tài)因子是否能夠配合默契一致發(fā)展，從而達(dá)到平衡狀態(tài)。課程思政下的《中國文化概況》課堂生態(tài)，由于課程思政因子的作用，導(dǎo)致課堂規(guī)范環(huán)境發(fā)了變化，進(jìn)而影響系統(tǒng)內(nèi)各生態(tài)因子關(guān)系，產(chǎn)生系列連鎖反應(yīng)，導(dǎo)致課堂生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)失衡。

三、課程思政背景下的《中國文化概況》課堂生態(tài)失衡現(xiàn)狀

(一) 教師角色與知識儲備的失衡

在課堂教育生態(tài)中，教師既是知識的生產(chǎn)者，也是知識的轉(zhuǎn)化者，而課程思政因子的介入對教師的知識儲備提出了新的要求。以《中國文化概況》為例，在生產(chǎn)轉(zhuǎn)化知識的過程中，教師必須具有充足的關(guān)于中國文化的中英知識儲備，廣度決定了教師能夠從各個文化角度引領(lǐng)學(xué)生，深度決定了教師能夠啟發(fā)學(xué)生深層次的思考，中西文化的融合度有助于找到世界共通價值，樹立文化自信，以不斷減少知識在傳輸過程中的流逝和衰減，幫助教師傳授知識，培養(yǎng)學(xué)生能力。但是符合學(xué)生期待并具備豐富中英文化知識的授課教師數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)實需求，嫻熟的英語表達(dá)和深厚的中國文化底蘊(yùn)無法完美兼顧。此外，由于知識儲備受限，有些教師對于課程思政的解讀片面，沒有充分理解課程思政的外延和內(nèi)涵，僅將其視為一項教學(xué)任務(wù)，而非整體教學(xué)活動的一部分。實際上課程思政涵蓋廣泛，扎根中國，融貫中西，只要幫助學(xué)生更好地理解中國，就是真正達(dá)到了《中國文化概況》的思政育人目標(biāo)。

(二)學(xué)生角色與信息轉(zhuǎn)化的失衡

在《中國文化概況》的課程中，學(xué)生不只是被動接受和掌握教師用英語傳授的中國文化的相關(guān)知識，而是應(yīng)當(dāng)化被動為主動。在日益豐富的傳統(tǒng)文化熏陶下，學(xué)生身份從被動接受吸收轉(zhuǎn)化為主動創(chuàng)造傳播，自己搜集相關(guān)信息，尋找合適的傳播途徑，講好中國故事，傳播中國文化和世界文化共通的價值觀，實現(xiàn)課程思政的育人目標(biāo)。語言和文化不可分割，只有學(xué)生需要樹立正確的世界觀和價值觀，樹立文化自信，才能充分發(fā)現(xiàn)本土文化魅力，豐富表達(dá)內(nèi)容，積極傳播本土文化。尤其在大數(shù)據(jù)時代下，學(xué)生有多種自主學(xué)習(xí)獲得和傳播文化知識的途徑，更需要堅定的信念和判斷力，構(gòu)建有中國特色的話語體系。

(三)生態(tài)主體間的交互失衡

在良性的生態(tài)課堂中，教師與學(xué)生應(yīng)該目標(biāo)一致，和諧互通。然而，由于課程思政因子的作用，師生的目標(biāo)與理念不太一致，師生交互不足，存在交錯現(xiàn)象。課程思政要求教師在課堂中增加思政的育人目標(biāo)，而相比長遠(yuǎn)發(fā)展，學(xué)生更加注重短期知識與能力的提升，師生目標(biāo)不完全一致。在課時不變的條件下，二者之間的比例需要不斷探討和摸索。如果教師生搬硬套增加思政內(nèi)容，容易引起學(xué)生的反感。以《中國文化概況》為例，學(xué)習(xí)英語的過程離不開本土文化的熏陶與影響，交流是為了更好地傳播中國文化，具有積極意義，而學(xué)生對于英語專業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)知依舊停留在語言學(xué)習(xí)階段，沒有理解到語言和文化之間的深層聯(lián)系。

此外，在《中國文化概況》的課程中，要想達(dá)到課程思政的育人目標(biāo)，教師注重學(xué)生的參與，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和思辨，例如要求學(xué)生自主選擇某一文化主題進(jìn)行展示，部分學(xué)生會感覺到壓力，究其原因，教師和學(xué)生缺乏交互溝通，教師對于要求傳達(dá)不徹底，學(xué)生對于其操作中所遇到的困難沒有進(jìn)行及時反饋。所以，避免生態(tài)主體失衡，就需要讓教師與學(xué)生對課程思政保持一致的態(tài)度和認(rèn)知。

(四)教材設(shè)計與時代需求的失衡

課堂教育生態(tài)中，教材是重要的輔助因子，既能夠表達(dá)教學(xué)內(nèi)容，又能夠成為學(xué)生掌握知識的重要參考物。同時，教材的靈活運用，能夠充分表達(dá)教師的教育思想及理念，成為執(zhí)教的重要指導(dǎo)環(huán)節(jié)。但是實際上，一些教材還沒有完成與課程思政的融合，需要進(jìn)一步完善和補(bǔ)充。例如，《中國文化概況》的教材在內(nèi)容上稍顯陳舊，一些數(shù)據(jù)沒有進(jìn)行更新，不利于培養(yǎng)文化自信，例如中國世界遺產(chǎn)的數(shù)量和科學(xué)技術(shù)的介紹等；教材內(nèi)容主要以輸出理論知識為主，學(xué)生難以將其轉(zhuǎn)化成自己的知識，缺乏輸出和傳播中國文化的方法和實踐；浮于介紹文化，但是文化所包含的內(nèi)容繁雜，教材無法囊括所有內(nèi)容，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力和批判性思維，在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)世界共通的價值觀。

(五)教學(xué)模式和文化傳播的失衡

在良性課堂生態(tài)中，教學(xué)模式能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)邏輯和教學(xué)理念，指導(dǎo)課堂教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效率。而《中國文化概況》課程的傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師生產(chǎn)講解知識，學(xué)生消費分解和學(xué)習(xí)知識，但是文化輸入內(nèi)容過于龐雜，學(xué)生無法及時轉(zhuǎn)化，并向外進(jìn)行傳播輸出。事實上，教師預(yù)設(shè)學(xué)生能夠掌握相關(guān)文化知識，而學(xué)生對于任務(wù)一知半解，沒有深刻理解，導(dǎo)致預(yù)設(shè)和生成失衡，缺乏聯(lián)系二者的橋梁。

因此為了達(dá)到更好的思政效果，教學(xué)模式應(yīng)轉(zhuǎn)換為以成果為導(dǎo)向，進(jìn)行反向思考，教師首先明確學(xué)習(xí)《中國文化概況》課程應(yīng)取得的成果，用英語傳播中國文化。在布置任務(wù)要求之后，引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生消費知識，分解要求，例如設(shè)定講好中國故事的具體標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)加強(qiáng)傳播效果的策略，補(bǔ)充完成任務(wù)的相關(guān)知識，輔助學(xué)生生產(chǎn)知識產(chǎn)出成果，在產(chǎn)出的過程中引導(dǎo)學(xué)生思考文化背后所體現(xiàn)的價值觀。同樣，產(chǎn)出成果的形式不應(yīng)該局限于文字和圖片，在大數(shù)據(jù)時代下，文化傳播手段日新月異，如果想要取得傳播效果，就必須要與時俱進(jìn)，應(yīng)用于實踐，例如通過短視頻和各種網(wǎng)絡(luò)平臺來傳播中國文化，并切實檢驗傳播的效果。

四、課程思政背景下的《中國文化概況》生態(tài)課堂重構(gòu)路徑

課堂生態(tài)是一個耗散結(jié)構(gòu)，指的是在一定的非平衡條件下，系統(tǒng)能夠通過自組織“進(jìn)化”在遠(yuǎn)離平衡區(qū)域從無序狀態(tài)自發(fā)地演化成有序狀態(tài)[3]，也就是課堂可以通過自發(fā)或者借助外力，逐步調(diào)整思政因子對于《中國文化概況》課堂的影響，恢復(fù)良好可循環(huán)的課堂生態(tài)，師生交互有效，通過教育活動師生得到全面提升，全方位實現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。

(一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，發(fā)揮思政因子的引領(lǐng)作用

在課程思政逐步進(jìn)入教學(xué)的過程中，切忌把它單純當(dāng)做教學(xué)內(nèi)容的增加，應(yīng)是自上而下的思想觀念上的轉(zhuǎn)變，準(zhǔn)確理解思政內(nèi)容在課堂教學(xué)中的生態(tài)位，充分發(fā)揮思政因子的引領(lǐng)作用，從而進(jìn)一步影響教學(xué)生態(tài)中的其他因子，產(chǎn)生根本性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性變化，優(yōu)化因其導(dǎo)致的失序狀態(tài)。課程思政不能單一進(jìn)行，需要將其靈活運用于課程教學(xué)的方方面面，讓思政與專業(yè)內(nèi)容相輔相成，有力提高學(xué)生各方面能力素質(zhì)提升和全面發(fā)展。

《中國文化概況》的教學(xué)目的不僅是提高學(xué)生語言應(yīng)用表達(dá)能力，對中國傳統(tǒng)文化在宏觀上有較為系統(tǒng)的了解，進(jìn)一步熟悉中華民族及中國文化形成的過程及對世界文化的影響，更是為更好講好中國故事，傳播中國文化儲備一定知識和語言表達(dá)，理解中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵并能完整地進(jìn)行文化傳播。

(二)控制思政限制因子，擴(kuò)大學(xué)生思政耐受空間

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，當(dāng)一個或相當(dāng)幾個生態(tài)因子接近或超過某種生物的耐受性極限而影響甚至阻止生物生存、生長、繁殖、擴(kuò)散和分布時，這些因子就成為限制因子[3]。限制因子并非唯一，具有不確定性，生態(tài)中的任何環(huán)節(jié)在一定條件下都能成長為限制因子。生態(tài)中的不同物種，對每個不同的生態(tài)因子都具有耐受極限的上限和下限，極度接近耐受極限附近的區(qū)域稱為耐受區(qū)，而兩個耐受區(qū)的中間部位則成為適宜區(qū)。

在《中國文化概況》的課堂生態(tài)中，原本的各個生態(tài)因子經(jīng)過長期教學(xué)實踐，相互作用趨于較穩(wěn)定的狀態(tài)，但是由于課程思政這個生態(tài)因子的突然出現(xiàn)，導(dǎo)致整個課堂生態(tài)發(fā)生了變化，課程思政就成為了限制因子。在思政教學(xué)改革的過程中，師生對于課程思政也是有一個耐受區(qū)，如果有關(guān)課程思政的內(nèi)容太多，學(xué)生就會覺得和學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)，喪失學(xué)習(xí)熱情，而思政內(nèi)容太少，學(xué)生又無法深入領(lǐng)會，流于形式。

對于思政限制因子的控制可以從量和質(zhì)兩個角度來實施。從量上來講，思政內(nèi)容的比例需保持在學(xué)生對于其的耐受空間內(nèi)，不能超過其承受范圍，并通過學(xué)生的反饋不斷調(diào)整，逐步精確。從質(zhì)上來講，學(xué)生的耐受空間還取決于教師將思政和文化課程進(jìn)行融合的質(zhì)，如果形式新穎，內(nèi)容豐富，學(xué)生對于其的耐受程度就高，如果生搬硬套，內(nèi)容牽強(qiáng)，學(xué)生對于其的耐受空間就窄。因此，教師應(yīng)該深入理解思政的內(nèi)涵，擴(kuò)大思政的范圍，將課程思政進(jìn)行隱性教學(xué)，通過潤物細(xì)無聲的方式在講解教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上達(dá)到育人的思政目標(biāo)。而學(xué)生對于思政的耐受空間比想象中大，只要能夠?qū)W有所得，都表現(xiàn)出較大地學(xué)習(xí)熱情。例如在第四單元“教育”中，增加了有關(guān)“雙減”的相關(guān)表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身體驗，思考“雙減”的意義，既貼近學(xué)生生活，又和思政相結(jié)合。

(三)提升師生的文化素養(yǎng)，調(diào)整課堂生態(tài)因子的生態(tài)位

生態(tài)位指的是種群或物種個體在生態(tài)系統(tǒng)中生存的時空位置和所具有的的一定功能[3]。教育中的各生態(tài)位存在競爭和共生的關(guān)系，主要是由教育中的各主要環(huán)節(jié)相互作用而造成的。由于課程思政這個新的生態(tài)因子的作用，擠占了其他生態(tài)因子的生態(tài)位，出現(xiàn)了生態(tài)位功能的變化。思政背景下教師和學(xué)生的生態(tài)位需要調(diào)整，教師和學(xué)生都不只承擔(dān)單一角色，而是集生產(chǎn)者、消費者和轉(zhuǎn)化者為一身。

在《中國文化概況》課程中，學(xué)生可以通過多種方式成為知識信息的生產(chǎn)者，從小處著手觀察文化的細(xì)節(jié)，分享自己的切身體驗和實踐，讓觀眾更有代入感，形成《中國文化概況課程》數(shù)據(jù)庫，為教師和學(xué)生完善知識儲備，達(dá)到文化習(xí)得的目的。以第三單元“藝術(shù)”為例，選取任何感興趣的藝術(shù)形式，例如描繪設(shè)計中國臉譜、剪紙，制作樂器手工等，進(jìn)行親身體驗，講述自己的切身體驗和感悟，并制作英語視頻，傳播中國傳統(tǒng)藝術(shù)。而教師也可以在學(xué)生分享的過程中消費和分解知識。在這一過程中，知識信息實現(xiàn)雙向傳遞，教師和學(xué)生在此過程中都是知識信息的生產(chǎn)者，同時他們理解消化知識，將知識內(nèi)化為自身的知識，實現(xiàn)自我發(fā)展，成為了知識信息的消費者，最后輸入到環(huán)境中影響他人，教師輸出給學(xué)生，學(xué)生反饋給老師或者他人，成為了知識信息的分解者。單一的角色沒有辦法促進(jìn)知識的可持續(xù)良性循環(huán)，如果沒有教師作為消費者和分解者不斷豐富自己，無法源源不斷地提供知識養(yǎng)料，如果沒有學(xué)生主動思考，自主生產(chǎn)知識，那也無法提升課堂生態(tài)的活力。

(四)轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，規(guī)避花盆效應(yīng)

花盆效應(yīng)指的是在花盆密閉的環(huán)境里，人為地創(chuàng)造出適宜的環(huán)境，植物能夠在一段時期茁壯成長，但是它們對生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降，生態(tài)幅變窄，生態(tài)位下降[2]。因此《中國文化概況》課程不能只是學(xué)生在密閉的課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)中國文化的相關(guān)知識，不考慮和外界環(huán)境的交流，就無法實現(xiàn)信息地流通，形成良好的可持續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)。英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)中國文化的相關(guān)知識是為了給世界講好中國故事，輸出和世界相融通的具有中國特色的價值理念，構(gòu)建中國特色的話語體系。

以第十一單元“Major Tourist Cities”為例，設(shè)定場景任務(wù)：如果你是一名導(dǎo)游，如何向外國人介紹中國的一個旅游城市。學(xué)生如果局限于課本，講解主要的景點構(gòu)成，不深挖其背后的文化內(nèi)涵，自己的講解枯燥無味，走馬觀花，也沒有辦法引起外國游客的興趣。因此可以先調(diào)查外國人熱衷的中國旅游城市，了解中西游客的差異，其次有針對性地根據(jù)其喜好定制個性化的講解服務(wù)，找準(zhǔn)切入點，找到有效傳播的途徑。

(五)利用平臺豐富文化教學(xué)資源，保持活水效應(yīng)

活水效應(yīng)指的是由于環(huán)境中各生態(tài)因子的不斷優(yōu)化或物質(zhì)能量的不斷輸入而使生態(tài)系統(tǒng)保持動態(tài)平衡的現(xiàn)象[3]，這能夠提高生態(tài)系統(tǒng)的開放性，通過各生態(tài)因子與外界的物質(zhì)或者能量的交換，在系統(tǒng)內(nèi)部形成源源不斷的良性因子，促進(jìn)整個生態(tài)系統(tǒng)運轉(zhuǎn)良好。信息化技術(shù)改革是一次大的變革，將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和信息化技術(shù)相結(jié)合，這是對于教學(xué)媒介的一次巨大的變革，是物質(zhì)環(huán)境的變革，在此之后，生態(tài)系統(tǒng)已經(jīng)逐漸趨于平衡，缺乏新的活力，需要外力的介入。而課程思政則是精神環(huán)境的變革，驅(qū)動教師需要理解新的教學(xué)理念，探索新的教學(xué)模式，改進(jìn)新的教學(xué)方法，以適應(yīng)新的課堂生態(tài)環(huán)境，達(dá)到新的平衡。

善于利用多媒體，持續(xù)保持和外界的聯(lián)系，建設(shè)數(shù)字化教材對書本教材進(jìn)行補(bǔ)充，不斷更新數(shù)據(jù)庫。例如第十二單元“世界文化遺產(chǎn)”中補(bǔ)充新增世界文化遺產(chǎn)的介紹，討論世界遺產(chǎn)應(yīng)該開發(fā)還是保護(hù)，深入理解保護(hù)世界文化遺產(chǎn)的意義。例如第十單元“建筑”，學(xué)生立足本省特色，補(bǔ)充介紹了開平碉樓的相關(guān)知識，增加了對家鄉(xiāng)文化的進(jìn)一步理解和文化認(rèn)同。

(六)構(gòu)建多主體多維綜合評價體系，促進(jìn)生態(tài)主體的全面發(fā)展

一個良好的生態(tài)課堂需要多主體多維評價，師生相互監(jiān)督，檢查成果是否到了教學(xué)預(yù)期，提升了學(xué)生的能力，督促整個生態(tài)系統(tǒng)良好循環(huán)。在《中國文化概況》的課程中，根據(jù)不同的章節(jié)主題，設(shè)定不同的任務(wù)，設(shè)計量表，多主體從不同的維度來進(jìn)行衡量，并且還要設(shè)定關(guān)于思政能力的評價，以促進(jìn)生態(tài)主體的全面發(fā)展。多主體指的是教師評價、學(xué)生互評和學(xué)生自評。教師評價注重評價的公平和全面，學(xué)生互評促進(jìn)學(xué)生相互學(xué)習(xí)，揚(yáng)長避短，學(xué)生自評促進(jìn)學(xué)生反思，查漏補(bǔ)缺。

以第三單元“科學(xué)與技術(shù)”為例，設(shè)定的任務(wù)是介紹“中國智造”。評定標(biāo)準(zhǔn)有語言能力，英語表達(dá)流暢通順；展示能力，講述方法多樣，不局限于文字、圖片，還可以通過短視頻等形式；傳播能力，也就是講故事的能力，不能平鋪直敘，結(jié)合自身經(jīng)歷，從小處著手，介紹中國智造的發(fā)展；思政能力，通過中西對比，了解中西文化的表層差異和深層差異，既不驕傲自滿，也不妄自菲薄，增強(qiáng)文化自信。通過語言、展示、傳播、思政四個維度，多主體綜合評價學(xué)生能力，并根據(jù)這些反饋意見，及時調(diào)整，促進(jìn)生態(tài)課堂的良性循環(huán)。

五、結(jié)語

在課程思政的時代背景下，良性的生態(tài)課堂需要課程思政因子發(fā)揮關(guān)鍵作用，既要處理好其對于其他生態(tài)因子造成的失衡，不斷調(diào)整和其他生態(tài)因子之間的關(guān)系，激發(fā)整個生態(tài)系統(tǒng)的活力，又要控制其影響，通過開放生態(tài)環(huán)境以及互相監(jiān)督，加強(qiáng)其和外界的聯(lián)系交流，實現(xiàn)教學(xué)生態(tài)的有序可持續(xù)的發(fā)展。