朱勤筱

【摘要】“雙減”背景下，為促成習(xí)作教學(xué)和課堂練習(xí)的有機融合，精準(zhǔn)定標(biāo)、整合搭建 “場景”顯得尤為重要。本文針對統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級（上冊）第五單元，從三個方面具體解讀與設(shè)計該單元的教學(xué)：明確課時目標(biāo)，提高教學(xué)效果；整合單元模塊，搭建習(xí)作階梯；融合課堂作業(yè)，實現(xiàn)減負(fù)增效。

【關(guān)鍵詞】雙減；小學(xué)語文；習(xí)作單元；教學(xué)案例

統(tǒng)編版小學(xué)《語文》四年級（上冊）第五單元是習(xí)作單元，旨在落實兩條語文要素：一條指向閱讀，“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”；一條指向習(xí)作，“寫一件事，把事情寫清楚”。讀寫之間的聯(lián)結(jié)點非常明確，體現(xiàn)了從理解語言形式到運用語言表達(dá)的認(rèn)知發(fā)展過程。

從習(xí)作單元整體入手，筆者在課時和各個內(nèi)容的分配上有了這樣的安排：

接下來，我就從三個方面具體介紹“雙減”背景下對本習(xí)作單元的教學(xué)解讀與設(shè)計。

一、明確課時目標(biāo)，提高教學(xué)效果

習(xí)作單元中精讀課文的定位與其他單元不同，直接指向表達(dá)，強調(diào)從閱讀中學(xué)表達(dá)。精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》，就為“把事情寫清楚”提供了具體策略。前者作者通過把看到的、聽到的、想到的寫下來，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀與獵狗相遇時，“小麻雀的無助”“老麻雀的無畏”“獵狗攻擊與退縮時”的具體場景；后者則是抓住“爬山前、爬山中、爬山后”的順序、對話、看到的和想到的把“我”爬山的過程寫清楚。

《麻雀》是俄國作家屠格涅夫的一篇小說。筆者將第一課時、第二課時的目標(biāo)分別定為：

兩課時的目標(biāo)放在一起比較即可發(fā)現(xiàn)：第一課時側(cè)重閱讀感知，筆者尊重了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以學(xué)生的直觀視角進入這個故事，引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中體會形象；第二課時側(cè)重寫法提煉，立足于學(xué)生對文本內(nèi)容有了充分理解的基礎(chǔ)上，再次回到故事中去窺探作者的內(nèi)心，領(lǐng)悟?qū)懛ǖ木?，并能嘗試著遷移運用。

為了讓教學(xué)目標(biāo)能夠真正得到落實，教師具體可以怎樣做呢？

第一課時中，先借用詞串引出故事中的三個角色，接著借由直觀的圖示讓學(xué)生梳理三個角色之間的關(guān)系，略讀課文，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果，從而初步感知文章按事情發(fā)展順序來書寫的基本方法。然后，大膽做減法，略講文章第1—3小節(jié)，關(guān)注第4—5小節(jié)。

為何要這樣取舍呢？我們最終的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生能從課文中得到“如何把一件事寫清楚”的啟發(fā)，尤其是讓學(xué)生明白文章是怎樣把“老麻雀的無畏”和“獵狗的攻擊與退縮”寫清楚的。雖然課文是以獵狗、小麻雀、老麻雀三者的對峙交鋒為主體，但第1—3小節(jié)著重描寫小麻雀的弱小和獵狗的龐大，學(xué)生們從內(nèi)容上是易于感受到的；且從寫法上，這一部分僅僅是故事的起因，作者借小麻雀和獵狗懸殊的實力渲染緊張的環(huán)境，并為事情的進一步發(fā)展、老麻雀的出場埋下伏筆。

學(xué)生們不易體會的恰恰是老麻雀的形象。文中的老麻雀是關(guān)鍵角色，是一個充滿矛盾的復(fù)雜“人物”。從力量的角度來說，與獵狗相比它是弱小的，但是最終麻雀震住了獵狗，它又是強大的；從心理的角度來說，它的渾身發(fā)抖、嘶啞尖叫，顯然是膽怯的，然而麻雀義無反顧地沖下來，準(zhǔn)備這場搏斗，可見又是勇敢的。學(xué)生們重點關(guān)注了描寫老麻雀的句子，從朗讀中領(lǐng)悟，在“石頭似的”“挓挲”“掩護”“尖叫”“嘶啞”等關(guān)鍵詞上停留，從而感受到了老麻雀的英勇無畏，體會到它的愛子心切。

有了第一課時的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，第二課時將學(xué)生們引到關(guān)注文章寫法便很容易了。在此，筆者運用了“質(zhì)疑作者”這一學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)換角色，從讀者變?yōu)樽髡?，來探尋?xí)作表達(dá)的金鑰匙。

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點和歸宿。如果目標(biāo)的設(shè)定蕪雜失當(dāng)，就會直接影響到教學(xué)效果。《麻雀》兩個課時目標(biāo)的確立，其意義不僅在于教師能關(guān)注學(xué)生的起點，教在陌生處；更在于教師對習(xí)作單元能夠整體把握、合理編排，深入挖掘文本價值。“雙減”之下精準(zhǔn)定標(biāo)，才能讓教師刪繁就簡，教在“精”處。

二、整合單元模塊，搭建習(xí)作階梯

習(xí)作單元是一個教學(xué)任務(wù)群，也是一個讀寫結(jié)合體。它的每個部分是相互銜接、有機整合的，最終指向“習(xí)作”表達(dá)。在教學(xué)前，需要教師立足教材整體，基于文體類型，進行縱橫梳理，最終找準(zhǔn)本單元教學(xué)站位；在教學(xué)中，需要教師著眼單元文本，瞄準(zhǔn)讀寫結(jié)合點，發(fā)掘出每篇文本指向單元語文要素的獨特言語表現(xiàn)，從而形成單元教學(xué)回路；針對語篇難點，需要教師教學(xué)設(shè)計下沉，結(jié)合單元文本資源，開發(fā)出適合學(xué)生、化難為易的寫作學(xué)習(xí)階梯。

如何在本單元合理地整合各個模塊呢？筆者覺得可以這樣做：

1.初試身手與精讀課文相鏈接

“交流平臺”與“初試身手”這兩個部分，前者是對精讀課文的延伸，指向在閱讀中理解表達(dá)；后者是對習(xí)作表達(dá)的鋪墊，指向在練習(xí)中學(xué)習(xí)表達(dá)，繼而在后面的習(xí)作中運用方法。

在《麻雀》第二課時的教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生在“質(zhì)問作者、學(xué)習(xí)寫法”后及時地“學(xué)以致用、遷移練說”。出示“初試身手”第一幅運動會的圖，要求學(xué)生看圖并發(fā)揮想象，用一段話把圖中的內(nèi)容說清楚。在交流的過程中，學(xué)生為了把運動會的場景寫清楚，針對看到的、聽到的、想到的內(nèi)容展開了想象。反復(fù)練說之后，學(xué)生已經(jīng)能將課堂上學(xué)到的方法運用起來了。緊接著進一步運用鞏固，教師將“初試身手”的第二題布置為作業(yè)：如果讓你寫一寫家人做家務(wù)的過程，你會嗎？并提醒學(xué)生注意：先進行觀察，弄清楚做家務(wù)的過程，要特別留意人物動作。

“初試身手”和課文的兩次交匯，扎扎實實做到了講練結(jié)合，也是教師合理利用課堂時間、提高課堂質(zhì)量的體現(xiàn)。

2.習(xí)作例文與習(xí)作指導(dǎo)相結(jié)合

習(xí)作例文是與精讀課文相輔相成的教學(xué)資源，和精讀課文相比，在主題和寫法上更貼近學(xué)生，易于學(xué)生模仿。例文在習(xí)作單元中的布局是非常靈活的，體現(xiàn)在兩個方面：

（1）用的位置較靈活。例文用在“習(xí)作”之前，可以發(fā)揮其示范、激趣的作用；用在寫作后講評，則可實現(xiàn)其診斷、評價的功能；若是與習(xí)作指導(dǎo)緊密融合，靈活穿插，以解決針對性問題為導(dǎo)向，也是大有幫助的。

（2）用的結(jié)構(gòu)較靈活。教學(xué)時，是用完整的例文還是從中截取有需要的部分段落，是用兩篇例文還是從中選取一篇例文，需要從教學(xué)的實際需求出發(fā)。

兩篇習(xí)作例文都給本單元“寫清楚一件事”提供了范例。在本單元教學(xué)中，教師要能敏銳地捕捉這兩篇習(xí)作例文的教學(xué)價值：用《小木船》啟示學(xué)生“寫一件事情的時候，要抓住重點內(nèi)容寫，不重要的內(nèi)容可以簡單交代”；對于《我家的杏熟了》，聚焦奶奶“打杏”片段，進一步學(xué)習(xí)如何把重點內(nèi)容寫清楚——簡簡單單的“打杏”，用了這么多動詞。所以你要想把事情寫清楚，也要從動作、語言、心理等方面詳細(xì)還原當(dāng)時的畫面。

學(xué)生從兩篇習(xí)作例文中分別獲得了針對性的習(xí)作啟發(fā)，接著在完善之前的習(xí)作片段時也就有法可循?？梢?，化例文為用，是實現(xiàn)例文價值最大化的正確途徑。

三、融合課堂作業(yè)，實現(xiàn)減負(fù)增效

“雙減”背景下，如何將作業(yè)有機地融入課堂？在本單元，筆者進行了這樣的嘗試：

1.作業(yè)起到診斷學(xué)情、鞏固基礎(chǔ)的作用

在《麻雀》第二課時開頭，教師復(fù)習(xí)導(dǎo)入：“這節(jié)課我們繼續(xù)學(xué)習(xí)屠格涅夫的小說《麻雀》。課文的生字詞你掌握得怎么樣？請完成《補充習(xí)題》相應(yīng)習(xí)題?！倍潭?分鐘，教師對學(xué)生上一節(jié)課的生字詞掌握情況就很清楚了。

2.作業(yè)起到提升思維、推動閱讀的作用

在《爬天都峰》一課中，文章具體描寫了三個場景：一是爬之前與老爺爺?shù)膶υ?，二是爬時的奮勇爭先，三是登頂后的第二次對話。第一個場景可以透過閱讀來感受，后兩個場景就可以借由習(xí)題推動。

有了老爺爺和小朋友相互的鼓勵，指名讀第六自然段，相機出示《補充習(xí)題》第三項第一題?！斑@段話中哪些描寫給你留下了深刻印象，為什么？”學(xué)生可能會說：我對“手腳并用像小猴子”印象深刻，形象生動地寫出了小作者努力爬天都峰的情景，也從側(cè)面表現(xiàn)了天都峰的陡峭。

文章寫“爬天都峰”，但是真正描寫“爬”的語句主要是第6和第7自然段。這兩個自然段均只有一句話，而且第7自然段僅用了“爬呀爬”一詞，就把登峰之難概括寫出。為什么這樣寫？主要還在于本文主旨并非強調(diào)爬天都峰的難，而是強調(diào)鼓勵的重要、榜樣的力量，這些是透過文章中的對話傳遞的。怎樣讓學(xué)生留意到第8、9小節(jié)人物對話的作用呢？可以出示第二道習(xí)題，問：“汲取力量”具體指什么？

學(xué)生們自然會關(guān)注到“我”和老爺爺一起爬上山頂?shù)囊欢螌υ挘ㄟ^四人小組合作讀，展開交流：正因為老爺爺和小朋友相互鼓勵，都從對方身上得到鼓舞，才增強了自己爬山的信心。從而發(fā)現(xiàn)文章寫法的精妙：作者描寫爬天都峰這件事，不僅按照了一定的順序，還別出心裁地抓住了人物的對話，這才把內(nèi)容寫清楚了。

“雙減”背景下，我們的語文課堂減“負(fù)”不減“效”，這就要求教師做到：精準(zhǔn)定標(biāo)、精選內(nèi)容、精創(chuàng)形式，注意點撥引領(lǐng)，不以自己的分析代替學(xué)生的閱讀實踐，不以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗和思考，使學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)質(zhì)量真正得到保障。

（作者單位：江蘇省南京市游府西街小學(xué)）