［摘 要］“雙線混融”教學(xué)勝任力是信息化時(shí)代高校教師教學(xué)能力的高階形態(tài)。文章以勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)為例，通過(guò)行為事件訪談法獲取22位高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師的訪談資料，利用扎根理論對(duì)資料進(jìn)行三級(jí)編碼，構(gòu)建出包含“雙線混融”教學(xué)理念與素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與研究能力、“雙線混融”教學(xué)組織能力、社會(huì)實(shí)踐能力、角色特質(zhì)5個(gè)維度、13項(xiàng)勝任素質(zhì)要素、35個(gè)勝任力指標(biāo)的高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師“雙線混融”教學(xué)勝任力模型。經(jīng)檢驗(yàn)，各勝任素質(zhì)要素指標(biāo)差異系數(shù)介于0.13～0.28之間，表明模型具有較好的穩(wěn)定性與適用性。研究結(jié)果建議教師應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，從觀念轉(zhuǎn)變到方法創(chuàng)新提升“雙線混融”能力；高校應(yīng)完善資源配套，從環(huán)境設(shè)計(jì)到制度實(shí)施推動(dòng)師資建設(shè)；企業(yè)應(yīng)加強(qiáng)產(chǎn)教融合，從校企交流到協(xié)同育人加大合作力度。

［關(guān)鍵詞］勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)；“雙線混融”；教學(xué)勝任力模型

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G645 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2023）21-0024-07

在信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的當(dāng)下，教師的信息技術(shù)素養(yǎng)成為高質(zhì)量教學(xué)與人才輸出的重要保障。《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》鼓勵(lì)教師利用信息技術(shù)提升教學(xué)水平、創(chuàng)新教學(xué)模式，形成線上線下有機(jī)結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)化泛在學(xué)習(xí)新模式。《“十四五”國(guó)家信息化規(guī)劃》提到要“推進(jìn)信息技術(shù)、智能技術(shù)與教育教學(xué)融合的教育教學(xué)變革”。線上線下融通共生的“雙線混融”教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，其本質(zhì)是現(xiàn)代信息技術(shù)與課程教學(xué)改革深層交互、融合共生的產(chǎn)物。在該教學(xué)模式下，教師的教學(xué)勝任力必然面臨新的挑戰(zhàn)。而課程作為新文科教育教學(xué)改革過(guò)程中的核心要素，其教學(xué)效果與教師教學(xué)勝任力水平密切相關(guān)。何齊宗指出：“不同學(xué)科（專(zhuān)業(yè)）的高校教師或者處在不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的教師，其勝任力也有差異，需要有針對(duì)性地進(jìn)行研究?！盵1]本文以勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)為例，基于該學(xué)科聚焦讓學(xué)生掌握新文科學(xué)科交叉知識(shí)、提升綜合實(shí)踐應(yīng)用能力，使學(xué)生具有愛(ài)崗敬業(yè)、公道辦事與開(kāi)拓創(chuàng)新職業(yè)品格的目標(biāo)，應(yīng)用扎根理論與行為事件訪談法，探索“雙線混融”教學(xué)模式下教師勝任力構(gòu)成要素及作用機(jī)制，以期通過(guò)提升教師勝任力提高課程教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)。

一、文獻(xiàn)回顧與評(píng)析

關(guān)于“勝任力”的正式研究，最早可以追溯至20世紀(jì)70年代美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家麥克利蘭（McClelland）受邀為美國(guó)國(guó)務(wù)院設(shè)計(jì)選拔優(yōu)秀情報(bào)官的項(xiàng)目。在該項(xiàng)目中麥克利蘭發(fā)現(xiàn)，決定外交官實(shí)際績(jī)效的并非學(xué)業(yè)成績(jī)、智力或能力等顯而易見(jiàn)的要素，而是諸如政治判斷力、跨文化敏感度等潛在素質(zhì)。隨后麥克利蘭將研究成果發(fā)表于《測(cè)試勝任能力而非智力》（"Testing for Competence Rather than for 'Intelligence'"）一文中，正式提出“勝任素質(zhì)”的概念，并將其解釋為能夠區(qū)分績(jī)效卓越者與普通者的一系列個(gè)人特質(zhì)，包括知識(shí)、技能、社會(huì)角色、自我概念、特質(zhì)與動(dòng)機(jī)六個(gè)方面[2]。在之后的十年中，美、英、加拿大等西方國(guó)家迅速掀起有關(guān)勝任力的理論研究與應(yīng)用熱潮，研究領(lǐng)域拓展至管理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域。教育領(lǐng)域的勝任力研究，經(jīng)歷了從教育管理者勝任力研究逐步向教師勝任力研究的發(fā)展階段[3]。二十世紀(jì)八九十年代，英國(guó)政府秉承通過(guò)管理教師績(jī)效來(lái)提高學(xué)校教育質(zhì)量的理念，構(gòu)建出側(cè)重行為與技能、素質(zhì)特征與職業(yè)資格的教育管理者勝任力模型。隨著各國(guó)教育教學(xué)改革的深入推進(jìn)，研究視角逐漸從教育管理者轉(zhuǎn)向教師群體。1996年，澳大利亞國(guó)家委員會(huì)開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)了教師入職教學(xué)勝任力指標(biāo)體系；2000年，黑/麥克伯（Hay/Mcber）公司發(fā)布了一份題為《高績(jī)效教師模型》的報(bào)告，并在當(dāng)中闡述了高績(jī)效教師的勝任特征群。

國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)教師勝任力的關(guān)注始于二十一世紀(jì)初，而聚焦高校教師的相關(guān)研究則是近十年高等教育的重要課題。學(xué)者們?cè)诟咝＝處焺偃瘟?nèi)涵界定、模型構(gòu)建、現(xiàn)狀調(diào)查、提升策略等方面取得了頗多有價(jià)值的研究成果[4]。何齊宗等運(yùn)用文獻(xiàn)法、德?tīng)柗品ê徒y(tǒng)計(jì)法構(gòu)建出包含知識(shí)素養(yǎng)、教學(xué)能力、職業(yè)品格與人格特質(zhì)在內(nèi)的4個(gè)維度、11個(gè)指標(biāo)的高校教師教學(xué)勝任力模型[5]；王劉華等以冰山模型為理論，通過(guò)BEI 行為事件訪談法、探索性因子分析法，得到優(yōu)秀高校教師的勝任力素質(zhì)模型[6]；牛帆采用層次分析法構(gòu)建出高校教師勝任力的測(cè)評(píng)模型，為高校教師勝任力提升提供幫助[7]。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)改革全面融合時(shí)代的到來(lái)，提倡線上教學(xué)與線下教學(xué)深層交互、融合共生的“雙線混融”模式成為備受關(guān)注的教學(xué)新理念，研究該模式下的高校教師勝任力隨之成為近兩年來(lái)學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)。筆者在中國(guó)知網(wǎng)以“雙線混融”“高校教師勝任力”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，僅搜索到3篇相關(guān)文獻(xiàn)，其中兩篇以定性分析為主，另一篇?jiǎng)t從定量角度探討思政課教師勝任素質(zhì)模型的構(gòu)建。具體如下：邱燕楠等通過(guò)揭示教學(xué)模式從“混合”到“融合”再到“共生”的演進(jìn)邏輯，提出“雙線混融教學(xué)勝任力”，并將其分解為“觀念混融力”與“方法混融力”[8]；劉慶紅指出“雙線混融”教學(xué)是在線教學(xué)和混合教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，教師“在線教學(xué)勝任力”向“雙線混融教學(xué)勝任力”的發(fā)展是后疫情時(shí)代的必然方向[4]；劉雙研究“雙線混融”模式下的思政課教師教學(xué)勝任力，構(gòu)建出包含個(gè)人特質(zhì)、價(jià)值觀、教學(xué)知識(shí)與教學(xué)能力4個(gè)一級(jí)因子，21個(gè)二級(jí)指標(biāo)的模型[9]。

何齊宗指出：“不同學(xué)科（專(zhuān)業(yè)）的高校教師或者處在不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的教師，其勝任力也有差異，需要有針對(duì)性地進(jìn)行研究?！盵1]勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門(mén)與經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、人力資源管理等學(xué)科緊密交叉融合的綜合性學(xué)科，兼具理論與應(yīng)用特征，在培養(yǎng)學(xué)生多元化思維、夯實(shí)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能基礎(chǔ)、提升學(xué)生社會(huì)實(shí)踐和科研能力以及就業(yè)質(zhì)量上有著重要作用。因此，探討“雙線混融”教學(xué)模式下勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師勝任力，對(duì)提升教學(xué)成效與人才培養(yǎng)質(zhì)量具有積極意義。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

迄今為止，我國(guó)關(guān)于教師勝任力模型的研究所采用的方法主要是文獻(xiàn)分析法、德?tīng)柗品?、?wèn)卷調(diào)查法、工作分析法、扎根理論分析法與行為事件訪談法等方法中的一種或若干種的結(jié)合。其中，作為質(zhì)性研究方法的扎根理論分析法與行為事件訪談法被公認(rèn)為上述方法中最有效的。扎根理論（Grounded Theory）是格拉斯（Glazer）和斯特勞斯（Strauss）于1967年提出的質(zhì)性研究理論。該理論提供了一整套從原始資料中歸納、提煉概念與范疇，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理論建構(gòu)的方法和步驟[10]。本文擬將扎根理論分析法與行為事件訪談法相結(jié)合展開(kāi)研究。首先以勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)過(guò)程為依托，通過(guò)行為事件訪談法深入了解被訪談?wù)咴凇半p線混融”教學(xué)中最成功與最失敗的事件，挖掘其中的深層原因；然后運(yùn)用扎根理論分析法將通過(guò)訪談采集到的資料進(jìn)行三級(jí)編碼，由下至上逐步提煉概念與范疇；最后構(gòu)建出“雙線混融”教學(xué)模式下的高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師勝任力模型。

（二）研究對(duì)象

根據(jù)上述研究方法，本文以扎根理論中的理論抽樣原則為依據(jù)，在研究對(duì)象選取上，選擇能夠最大限度覆蓋研究論題、研究?jī)?nèi)容的樣本，即在高校任教勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程且有實(shí)施線上線下混融教學(xué)經(jīng)歷的教師，了解他們的教學(xué)體會(huì)和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)?；诖耍疚倪x取了來(lái)自廣東地區(qū)部分高校的22位工作績(jī)效均被評(píng)為“優(yōu)秀”的勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)授課教師作為訪談對(duì)象展開(kāi)研究。在所選取的樣本中，性別分布上，女教師13人，男教師9人；職稱(chēng)分布上，教授3人，副教授7人，講師12人；年齡分布上，30～39歲12人，40～49歲6人，50～60歲4人?？傮w而言，樣本構(gòu)成較為科學(xué)。

（三）研究數(shù)據(jù)收集與整理

1. 訪談收集數(shù)據(jù)

根據(jù)“雙線混融”教學(xué)模式下高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師勝任力的研究主題，在參考相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，筆者編制了半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，采用以現(xiàn)場(chǎng)訪談為主、與視頻訪談和電話訪談相結(jié)合的方式進(jìn)行原始資料收集。為保證研究的規(guī)范性，每位教師的訪談時(shí)間控制在1小時(shí)內(nèi)。具體訪談過(guò)程如下：先是由被訪談教師介紹基本情況（包括本人教育背景、工作經(jīng)歷、工作內(nèi)容及對(duì)“雙線混融”教學(xué)勝任力的認(rèn)知），隨后讓教師回憶線上線下混融教學(xué)經(jīng)歷中，自己認(rèn)為最成功和最失敗的三個(gè)教學(xué)事例，按照STAR法則，圍繞事件發(fā)生的情境、引發(fā)因素、導(dǎo)致的問(wèn)題、解決問(wèn)題采取的關(guān)鍵行動(dòng)、問(wèn)題的處理結(jié)果及該事件對(duì)自己產(chǎn)生的影響等方面進(jìn)行闡述。本次研究共獲得22個(gè)有效樣本，滿足質(zhì)性研究的樣本標(biāo)準(zhǔn)。

2. 數(shù)據(jù)整理

數(shù)據(jù)收集訪談結(jié)束后，采用質(zhì)性分析工具NVIVO 10.0將錄音轉(zhuǎn)碼成文字文本，在此基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行整理、編碼、提取和撰寫(xiě)備忘錄等工作。

三、基于扎根理論的高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師“雙線混融”教學(xué)勝任力模型構(gòu)建

編碼是扎根理論形成過(guò)程中的首要且關(guān)鍵環(huán)節(jié)。它的具體做法是按照若干分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)訪談資料進(jìn)行歸納總結(jié)，并運(yùn)用簡(jiǎn)短的詞語(yǔ)或詞組從中逐步提煉概念。扎根理論的完整編碼過(guò)程包括開(kāi)放性編碼、主軸性編碼及選擇性編碼三個(gè)階段。本研究采用NVIVO 10.0軟件，由兩名編碼者分別獨(dú)立對(duì)原始訪談資料進(jìn)行三級(jí)編碼，直至通過(guò)理論飽和度檢驗(yàn)為止，并通過(guò)歸類(lèi)一致性[CA=2S/（T1+T2）]檢驗(yàn)，其中S表示兩位編碼者相同或類(lèi)似的編碼數(shù)，T1和T2分別表示每位編碼者編碼的總數(shù)，由此計(jì)算得出CA，將其代入編碼信度系數(shù)R=N*CA/[1+（N-1）*CA]公式中（其中N表示編碼人數(shù)），最終得到教師“雙線混融”教學(xué)勝任力的編碼信度系數(shù)R在0.8以上，這表明兩名編碼者的編碼結(jié)果質(zhì)量良好（見(jiàn)表1），能夠進(jìn)行下一步研究。

（一）開(kāi)放性編碼

開(kāi)放性編碼也稱(chēng)為一級(jí)編碼。在此階段編碼人員持開(kāi)放態(tài)度，對(duì)訪談資料進(jìn)行詳細(xì)深入分析，并盡可能按照文本資料的原始狀態(tài)進(jìn)行概念與范疇的提煉。在本研究中，筆者通過(guò)對(duì)20份訪談資料進(jìn)行整理歸納概括，形成62個(gè)主題，之后經(jīng)進(jìn)一步的歸納合并剔除，提煉成35個(gè)初始概念、16個(gè)范疇（見(jiàn)表2）。

（二）主軸性編碼

主軸性編碼又稱(chēng)關(guān)聯(lián)式編碼，是在開(kāi)放性編碼的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步厘清各個(gè)初始概念與范疇之間的相互關(guān)系，梳理提煉出更高抽象層次的范疇。本步驟將開(kāi)放性編碼階段形成的16個(gè)范疇有機(jī)聯(lián)結(jié)起來(lái)，逐步建立范疇之間的類(lèi)屬關(guān)系，通過(guò)主軸性編碼，形成包括“雙線混融”教學(xué)理念與素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與研究能力、“雙線混融”教學(xué)組織能力、社會(huì)實(shí)踐能力與角色特質(zhì)在內(nèi)的5個(gè)主范疇（見(jiàn)表3）。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼亦稱(chēng)為理論性編碼。本次編碼的主要任務(wù)是系統(tǒng)處理各個(gè)范疇之間的關(guān)系，確立核心范疇與次要范疇，最終形成基于范疇關(guān)系的扎根理論。在選擇性編碼過(guò)程中，通過(guò)對(duì)開(kāi)放性編碼形成的35個(gè)初始概念以及16個(gè)范疇進(jìn)行深入剖析，挖掘出“高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師‘雙線混融教學(xué)勝任力”這一核心范疇，并構(gòu)建出包含“雙線混融”教學(xué)理念與素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與研究能力、“雙線混融”教學(xué)組織能力、社會(huì)實(shí)踐能力、角色特質(zhì)五維度為一體的“高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師‘雙線混融教學(xué)勝任力模型”（見(jiàn)圖1）。

（四）理論飽和度檢驗(yàn)

本文對(duì)預(yù)留的兩份訪談資料進(jìn)行理論飽和度檢驗(yàn)，按照前述扎根理論編碼過(guò)程重新對(duì)資料進(jìn)行三級(jí)編碼。結(jié)果顯示，新資料并未發(fā)展出新的概念與范疇，范疇之間符合原有的邏輯關(guān)系。因此可判斷，通過(guò)扎根理論構(gòu)建的模型理論上達(dá)到飽和狀態(tài)。

（五）模型構(gòu)建

通過(guò)上述扎根理論三級(jí)編碼，構(gòu)建出如圖1所示的“雙線混融”教學(xué)模式下勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師勝任力模型。該模型包含5個(gè)維度、13項(xiàng)勝任素質(zhì)要素和35個(gè)勝任力指標(biāo)。其中，“雙線混融”教學(xué)理念與素養(yǎng)是高校教師開(kāi)展“雙線混融”教學(xué)的前提，教師只有在意識(shí)層面上認(rèn)可了“雙線混融”教學(xué)，同時(shí)具備了良好的信息技術(shù)運(yùn)用能力，才能順利開(kāi)展面向未來(lái)教育發(fā)展的一系列改革。專(zhuān)業(yè)知識(shí)與研究能力是高校教師開(kāi)展日常教學(xué)工作、豐富自身發(fā)展內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯目標(biāo)的重要基礎(chǔ)。“雙線混融”教學(xué)組織能力則是教師勝任力的核心，圍繞以學(xué)生為中心的理念，關(guān)注學(xué)生獨(dú)特的成長(zhǎng)需求和生命體驗(yàn)，將教師的信息化素養(yǎng)能力、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與研究能力融入教學(xué)方案、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)中，使線上線下教學(xué)的“混融”價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。社會(huì)實(shí)踐能力關(guān)系到高校教師工作的拓展，同時(shí)也是教師培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才、服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展職能的重要基礎(chǔ)。角色特質(zhì)貫穿教師職業(yè)生涯，是實(shí)現(xiàn)教書(shū)育人價(jià)值的品質(zhì)根基。

四、高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師“雙線混融”教學(xué)勝任力模型檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)本研究所構(gòu)建的模型是否能夠如實(shí)、有效反映“雙線混融”教學(xué)模式下高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師勝任力素質(zhì)，筆者采用問(wèn)卷調(diào)查方式，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過(guò)研究團(tuán)隊(duì)的人際關(guān)系獲取各高校承擔(dān)勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)任務(wù)的教師的相關(guān)數(shù)據(jù)，驗(yàn)證該模型的可行性與科學(xué)性。

（一）問(wèn)卷調(diào)查

本次問(wèn)卷調(diào)查以高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)授課教師為研究對(duì)象。在借鑒何齊宗[5]、郭春才[11]等設(shè)計(jì)的量表的基礎(chǔ)上，以表2中的勝任指標(biāo)范疇和釋義為基準(zhǔn)設(shè)計(jì)形成35道勝任力題目，并采用四點(diǎn)量尺對(duì)問(wèn)題打分，數(shù)字1—4分別代表不同含義：1為不符合，2為一般符合，3為比較符合，4為完全符合。通過(guò)SPSS 23.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問(wèn)卷信效度進(jìn)行檢驗(yàn)，得到樣本Cronbach's α系數(shù)為0.902>0.8，說(shuō)明問(wèn)卷結(jié)構(gòu)具有良好的內(nèi)部一致性；KM0檢驗(yàn)值為0.825>0.7，表明問(wèn)卷效度有保障。

本輪調(diào)查共發(fā)出問(wèn)卷120份，剔除無(wú)效問(wèn)卷15份，有效問(wèn)卷回收率為87.5%。調(diào)查樣本中男女比例相當(dāng)，女性占比稍高，為54.23%；年齡層次主要集中于30～40歲，占比78.3%；學(xué)歷方面，博士與碩士比例分別為46.72%、53.28%；職稱(chēng)方面，以講師為主，占比達(dá)65.23%，教授比例僅為8.75%；教齡方面，教齡在10年以下的占84.33%，10年及以上的僅占15.67%。

（二）模型檢驗(yàn)

調(diào)查結(jié)果顯示，高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師“雙線混融”教學(xué)勝任力指標(biāo)平均值（Mean）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）與差異系數(shù)（CV）情況如表4所示。

從各維度勝任力指標(biāo)的均值來(lái)看，當(dāng)前高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師“雙線混融”勝任素質(zhì)要素現(xiàn)狀反映出如下情況：（1）大部分教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)扎實(shí)，科研能力良好，在課堂授課方面有較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)可并踐行以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，經(jīng)常性反思教學(xué)并樂(lè)于尋求改進(jìn)，能夠有效指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，具有職業(yè)認(rèn)同與榮譽(yù)感；（2）相對(duì)而言，教師在“雙線混融”教學(xué)意識(shí)（Q1、Q2）、“雙線混融”環(huán)境設(shè)計(jì)能力（Q3、Q4）、教研互哺（Q9）、多元化評(píng)價(jià)主體構(gòu)建（Q19）、引導(dǎo)學(xué)生參與科研項(xiàng)目（Q26）、與企業(yè)展開(kāi)深度合作（Q27）、服務(wù)社會(huì)（Q29）等方面得分均在3.05分以下，與其他勝任素質(zhì)要素指標(biāo)得分相比偏低，表明教師在“雙線混融”教學(xué)中存在不足與障礙，也是當(dāng)前需要改進(jìn)的方面。

總體而言，模型5個(gè)維度的13項(xiàng)勝任素質(zhì)要素35個(gè)勝任力指標(biāo)的均值都在3.0以上，且代表樣本之間離散程度的差異系數(shù)CV均介于0.13～0.28之間，數(shù)值較小，反映出離散程度較低，均值具有較好的代表性，表明本文構(gòu)建的“雙線混融”教學(xué)模式下高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師的勝任力指標(biāo)全部得到驗(yàn)證，模型具有科學(xué)性與可行性。

五、研究結(jié)論與建議

本研究運(yùn)用扎根理論與行為事件訪談法，以22位高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師為研究對(duì)象，初步構(gòu)建出“雙線混融”教學(xué)模式下高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師勝任力模型，該模型包含“雙線混融”教學(xué)理念與素養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與研究能力、“雙線混融”教學(xué)組織能力、社會(huì)實(shí)踐能力、角色特質(zhì)5個(gè)維度13項(xiàng)勝任素質(zhì)要素35個(gè)勝任力指標(biāo)，并通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查驗(yàn)證了該模型具有較好的穩(wěn)定性和科學(xué)性，符合勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)，能夠?yàn)楦咝趧?dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程師資提升提供理論參考。

教師勝任力水平直接影響著教學(xué)水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量。下面根據(jù)對(duì)高校勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)教師“雙線混融”教學(xué)勝任力的研究結(jié)果，從教師、高校及企業(yè)三個(gè)層面提出幾點(diǎn)建議。

（一）教師層面：與時(shí)俱進(jìn)，從觀念轉(zhuǎn)變到方法創(chuàng)新提升“雙線混融”能力

“雙線混融”教學(xué)勝任力本質(zhì)上是一種綜合融通能力，是將與線上線下教學(xué)相關(guān)的知識(shí)、態(tài)度、動(dòng)機(jī)與技能綜合融通為“混融力”的教學(xué)勝任力[8]。這就要求高校教師首先要從觀念上與時(shí)俱進(jìn)，重塑信息化時(shí)代的教學(xué)價(jià)值觀，在“雙線混融”教學(xué)中，結(jié)合勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的人才培養(yǎng)目標(biāo)，將挖掘與提升學(xué)生的生命價(jià)值作為全新的教學(xué)價(jià)值觀，融入教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)中；其次，深度融入“雙線混融”學(xué)習(xí)平臺(tái)的建設(shè)與創(chuàng)新應(yīng)用，利用線上線下雙重優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)師生雙向賦能的“雙線混融”課堂；最后，服務(wù)社會(huì)是高校教師的重要職能之一，教師應(yīng)積極參與社會(huì)實(shí)踐，加強(qiáng)校企合作服務(wù)能力，將實(shí)踐成果應(yīng)用于教學(xué)改革。

（二）高校層面：資源配套，從環(huán)境設(shè)計(jì)到制度實(shí)施推動(dòng)師資建設(shè)

高校應(yīng)率先加強(qiáng)“雙線混融”教學(xué)平臺(tái)的建設(shè)與資源配套服務(wù)，并為教師提供“雙線混融”教學(xué)培訓(xùn)，解決教師在平臺(tái)和資源使用過(guò)程中遇到的問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)教師“雙線混融”教學(xué)能力的提升。另外，制度建設(shè)是“雙線混融”教學(xué)的重要保障，高校應(yīng)積極推動(dòng)相關(guān)制度建設(shè)，具體包括：創(chuàng)新涵蓋教師招聘、培訓(xùn)、績(jī)效考核與職稱(chēng)評(píng)審等方面的制度，全方位激勵(lì)教師成長(zhǎng)為在信息化時(shí)代能夠勝任“雙線混融”教學(xué)的新型教師。此外，高校應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)共同體與學(xué)科建設(shè)，通過(guò)打通學(xué)院、專(zhuān)業(yè)壁壘，構(gòu)建交叉學(xué)科教學(xué)共同體，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科間教學(xué)效果輻射與資源共享，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）企業(yè)層面：產(chǎn)教融合，從校企交流到協(xié)同育人加大合作力度

產(chǎn)教融合是由學(xué)校與企業(yè)共同參與建設(shè)的集人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、技術(shù)服務(wù)于一體的協(xié)同育人新模式。在該模式下，企業(yè)應(yīng)在思想、理念與制度上實(shí)現(xiàn)與學(xué)校的深度融合。一方面，企業(yè)應(yīng)積極參與高校人才培養(yǎng)方案的論證，將用人需求融入專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)計(jì)中，聯(lián)手高校共同開(kāi)發(fā)校外實(shí)踐基地以及校內(nèi)實(shí)訓(xùn)中心；另一方面，企業(yè)專(zhuān)家與技術(shù)能手應(yīng)將科技成果融入專(zhuān)業(yè)建設(shè)，通過(guò)培訓(xùn)等方式讓高校教師能夠更好地領(lǐng)會(huì)和掌握，與高校教師共同打造一批線上線下融合式、在線開(kāi)放式“金課”，通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂、企業(yè)專(zhuān)家授課等形式，將企業(yè)真實(shí)的業(yè)務(wù)場(chǎng)景搬進(jìn)課堂，以更好地提升學(xué)生的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐能力。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 何齊宗.我國(guó)高校教師勝任力研究：進(jìn)展與思考[J].高等教育研究，2014，35（10）：38-45.

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［責(zé)任編輯：林志恒］

［收稿時(shí)間］2023-06-15

［基金項(xiàng)目］教育部產(chǎn)學(xué)研合作協(xié)同育人項(xiàng)目“新文科背景下高校教師‘雙線混融教學(xué)勝任力提升路徑研究——以《勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)》課程教學(xué)為例”（221002362130346）；廣州軟件學(xué)院第三批校級(jí)“一師一優(yōu)課”建設(shè)項(xiàng)目（20221014）。

［作者簡(jiǎn)介］李仁仁（1984—），女，廣東人，碩士，講師，研究方向?yàn)閯趧?dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、人力資源管理。