梁全德 胡曉虹

【關(guān)鍵詞】馬克思主義方法論；問(wèn)題解決；閱讀教學(xué)；語(yǔ)文核心素養(yǎng)

從某種意義上講，教學(xué)的目的是要使學(xué)生能自主地解決各種問(wèn)題。［1］《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版 2020 年修訂）》也明確強(qiáng)調(diào)，在閱讀教學(xué)中能發(fā)現(xiàn)“解決問(wèn)題的策略、程序、方法，并運(yùn)用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問(wèn)題”［2］，“探求解決問(wèn)題和語(yǔ)言表達(dá)的創(chuàng)新路徑”［3］。

問(wèn)題解決不僅要有過(guò)程，即認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，還要明確問(wèn)題來(lái)源，更重要的是在這個(gè)過(guò)程中運(yùn)用哪些思想、思維、知識(shí)、能力。從學(xué)理上說(shuō)，馬克思主義方法論是“問(wèn)題教學(xué)理論的方法論基礎(chǔ)”，即在矛盾、聯(lián)系、發(fā)展等方法論指導(dǎo)下開(kāi)展閱讀教學(xué)［4］。因此，基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)是指在馬克思主義方法論指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生合理運(yùn)用歸納、演繹等思維方法，有效整合并運(yùn)用相關(guān)閱讀知識(shí)與能力來(lái)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題。

認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)展是“平衡—不平衡—平衡”的發(fā)展過(guò)程。此理論是矛盾統(tǒng)一性的辯證體現(xiàn)，是馬克思主義方法論的具體化。受這一理論的啟發(fā)，依據(jù)基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)內(nèi)涵，運(yùn)用馬克思主義方法論，結(jié)合語(yǔ)文閱讀的特點(diǎn)，提煉基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)實(shí)施路徑如下：在閱讀過(guò)程中，轉(zhuǎn)化矛盾，生成問(wèn)題；運(yùn)用關(guān)聯(lián)，分析問(wèn)題；指向發(fā)展，解決問(wèn)題。

“轉(zhuǎn)化矛盾，生成問(wèn)題”是認(rèn)知發(fā)展的需求基礎(chǔ)，處于認(rèn)知發(fā)展的“不平衡”狀態(tài)，是一種矛盾的狀態(tài)；“運(yùn)用關(guān)聯(lián)，分析問(wèn)題”，為認(rèn)知發(fā)展提供了學(xué)習(xí)支架，是從“不平衡”到“平衡”的過(guò)渡過(guò)程；“指向發(fā)展，解決問(wèn)題”是認(rèn)知發(fā)展的“較高平衡”狀態(tài)。由“不平衡”到“平衡”的問(wèn)題解決過(guò)程實(shí)則是解決矛盾、指向發(fā)展的矛盾統(tǒng)一性過(guò)程，也是螺旋式遞進(jìn)的過(guò)程。當(dāng)然其間要有學(xué)生的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，包含閱讀知識(shí)、閱讀技能等，以此進(jìn)行認(rèn)知與評(píng)價(jià)，從而提升學(xué)生的閱讀力、思維力、審美力等，為學(xué)生以后的發(fā)展服務(wù)。

基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)實(shí)施路徑具體如下。

一、轉(zhuǎn)化矛盾，生成問(wèn)題

美國(guó)教育家杜威提出了問(wèn)題解決的五步法，其中前兩步是關(guān)于問(wèn)題生成的：“一是感覺(jué)到問(wèn)題的存在，二是確定問(wèn)題的性質(zhì)，并加以界說(shuō)”［5］。這給我們以啟示：要激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，生成問(wèn)題，確定問(wèn)題的性質(zhì)，加以界說(shuō)。

首先是運(yùn)用矛盾法，生成問(wèn)題?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版）是這樣定義“問(wèn)題”的——“須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難”。在閱讀過(guò)程中存在兩種矛盾：一種是文本客觀矛盾，即文本內(nèi)或文本間的矛盾、文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的矛盾；另一種是認(rèn)知主觀矛盾，即學(xué)生已有認(rèn)知與閱讀內(nèi)容之間的矛盾。

文本客觀矛盾分為內(nèi)部矛盾與外部矛盾。內(nèi)部矛盾是文本內(nèi)或文本間在內(nèi)容、語(yǔ)言、手法等方面表現(xiàn)出的矛盾，外部矛盾是文本與現(xiàn)實(shí)生活的矛盾，是作者通過(guò)對(duì)生活內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新強(qiáng)化、弱化、轉(zhuǎn)化，形成的不合生活常理或事理邏輯的沖突，而內(nèi)外矛盾融合指向的類(lèi)型應(yīng)為人與自然、人與社會(huì)、人與自我的矛盾［6］。

主客觀矛盾需要轉(zhuǎn)化。只有學(xué)生認(rèn)知到文本客觀矛盾，將其轉(zhuǎn)化為認(rèn)知困惑或需求，生成對(duì)應(yīng)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)主客觀矛盾的統(tǒng)一，才能驅(qū)動(dòng)閱讀實(shí)踐的進(jìn)一步開(kāi)展。問(wèn)題的生成促進(jìn)思維、情感的活躍，而情緒與認(rèn)知的結(jié)合促使問(wèn)題更有誘發(fā)力、持續(xù)力，從而有利于閱讀活動(dòng)實(shí)現(xiàn)從感性到理性的認(rèn)知深化。

主客觀矛盾轉(zhuǎn)化的方法有很多。由文本內(nèi)、文本間的矛盾生成問(wèn)題的方法，如抓住文中反復(fù)處、哲思處［7］，抓住“相互間的對(duì)比、錯(cuò)位、折疊和跳躍”［8］的言語(yǔ)；由文本內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的矛盾生成問(wèn)題的方法，如孫紹振教授所說(shuō)的“還原法”。而普遍的問(wèn)題生成方法是學(xué)生立足文本語(yǔ)言，圍繞具體詞句、內(nèi)容等，如標(biāo)題、開(kāi)頭、結(jié)尾、反復(fù)詞句、標(biāo)點(diǎn)、異同處等，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)或文本間、文本與現(xiàn)實(shí)的矛盾，尤其抓住實(shí)用價(jià)值與審美價(jià)值、情感因果與科學(xué)因果、情感價(jià)值與理性?xún)r(jià)值、情感邏輯與理性邏輯之間的矛盾［9］，從而生成諸如“為什么、是什么、怎么樣”等問(wèn)題（見(jiàn)表1）。

其次是確定問(wèn)題性質(zhì)，加以界說(shuō)。在閱讀教學(xué)中，會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題生成的不確定性現(xiàn)象，也就是學(xué)生提出的問(wèn)題可能五花八門(mén)，具有開(kāi)放性，造成閱讀學(xué)習(xí)的不確定性。如何解決這個(gè)問(wèn)題呢？李吉林老師認(rèn)為，要“以教學(xué)原理不變的穩(wěn)定性”［10］來(lái)應(yīng)對(duì)，也需要教師的教學(xué)智慧來(lái)調(diào)整。具體而言，要教給學(xué)生在閱讀過(guò)程中提問(wèn)的方法，比如遵從自主閱讀規(guī)律，基于文本，根據(jù)自己的閱讀認(rèn)知困惑與矛盾，提出問(wèn)題，采取是什么、為什么、怎么樣的表述樣式闡述出來(lái)；接著師生形成學(xué)習(xí)共同體，對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)、轉(zhuǎn)化、整合，確定問(wèn)題的類(lèi)型與指向，從而明確生成的問(wèn)題與閱讀教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一關(guān)系，確定哪些問(wèn)題學(xué)生能夠個(gè)體解決、哪些問(wèn)題需要合作解決，確定哪些問(wèn)題是重難點(diǎn)、哪些問(wèn)題需要深入探究。

二、運(yùn)用關(guān)聯(lián)，分析問(wèn)題

聯(lián)系觀認(rèn)為，事物之間以及事物內(nèi)部諸要素之間是相互影響、相互制約和相互作用的關(guān)系。語(yǔ)言之間以及內(nèi)外同樣也是存在關(guān)聯(lián)的，而“聯(lián)想的意義是文字在歷史過(guò)程中所積累的種種關(guān)系”（朱光潛語(yǔ)）。另外，語(yǔ)言之所以有關(guān)聯(lián)性，還因?yàn)檎Z(yǔ)言體現(xiàn)了集體的文化人格、共同的文化心理（余秋雨語(yǔ)），或者說(shuō)語(yǔ)言關(guān)聯(lián)共同的民族情感、民族思維、審美體驗(yàn)、文化意識(shí)，這恰恰關(guān)聯(lián)的是語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的思維、審美、文化。

因此在閱讀教學(xué)中，要把握問(wèn)題與事物（語(yǔ)言）的本質(zhì)［11］，牢牢抓住文本語(yǔ)言的內(nèi)外關(guān)聯(lián)，運(yùn)用各種思維方法來(lái)分析問(wèn)題，抓住語(yǔ)言這個(gè)“形”分析出內(nèi)涵這個(gè)“神”，形神統(tǒng)一，深度閱讀，挖掘文本的深層意蘊(yùn)。

1. 采取多樣關(guān)聯(lián)方式

圍繞生成的具體問(wèn)題，關(guān)聯(lián)方式是多樣的。從單篇角度看，可以“聯(lián)系上下文”“字不離詞，詞不離句，句不離篇”；從多篇角度看，可以聯(lián)系相同、相似甚至相反的文本，進(jìn)行 1+X 閱讀、群文閱讀；從單元角度看，可以關(guān)聯(lián)人文主題、語(yǔ)文要素、學(xué)科大概念，繼而整合單元教學(xué)；從文體角度看，可以關(guān)聯(lián)文體的要素特征；從寫(xiě)作角度看，可以聯(lián)系寫(xiě)作背景、作者經(jīng)歷及其他作品；從接受美學(xué)角度看，可以聯(lián)系學(xué)生已有閱讀認(rèn)知、審美經(jīng)驗(yàn)，并用已知來(lái)分析未知；從思維角度看，可以呈現(xiàn)求同與求異關(guān)聯(lián)、演繹與歸納關(guān)聯(lián)；從邏輯角度看，可以呈現(xiàn)并列、因果、遞進(jìn)、假設(shè)等關(guān)聯(lián)。

2. 關(guān)注學(xué)生所處層級(jí)

基于 SOLO 分類(lèi)理論，閱讀關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)可分為五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（見(jiàn)圖1）。

處于前結(jié)構(gòu) 、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)生 ，其分析能力、閱讀能力低，對(duì)文本理解分析淺層化，談不上有效閱讀；處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的學(xué)生對(duì)文本有一定的理解，但有可能理解得不全面、不深入；處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的學(xué)生能夠比較、歸納、拓展，有深度分析；處于抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)的學(xué)生能聯(lián)系文本與其他領(lǐng)域知識(shí)，并融創(chuàng)運(yùn)用，進(jìn)行高階思維的深度分析（見(jiàn)表 2）。

在閱讀教學(xué)中，要先明確學(xué)生處于何種閱讀關(guān)聯(lián)分析層次，才能有針對(duì)性地運(yùn)用聯(lián)系觀分析問(wèn)題，而非斷崖式地直接出示問(wèn)題，不考慮學(xué)生分析問(wèn)題的現(xiàn)狀，不提供閱讀學(xué)習(xí)支架，直接讓學(xué)生解決問(wèn)題。據(jù)閱讀課堂觀察，大部分學(xué)生處在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，要重點(diǎn)訓(xùn)練他們聯(lián)系的全面性、分析的準(zhǔn)確性?？梢赃\(yùn)用思維導(dǎo)圖的方式，聯(lián)系文本內(nèi)或文本間的上下文，尋找關(guān)鍵詞句，映射關(guān)聯(lián)表象，關(guān)聯(lián)相應(yīng)的觀念、文化等。當(dāng)學(xué)生在關(guān)聯(lián)內(nèi)容遇到障礙時(shí)，教師應(yīng)該用相同或相似的已知閱讀知識(shí)、技能來(lái)引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究，從而利用語(yǔ)言的前后勾連、暗示、留白等，深入欣賞文本，分析問(wèn)題。

3. 構(gòu)建關(guān)聯(lián)教學(xué)結(jié)構(gòu)

關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)的各個(gè)層次均可運(yùn)用于閱讀教學(xué)，實(shí)現(xiàn)不同教學(xué)價(jià)值，體現(xiàn)不同哲學(xué)意義，從而構(gòu)建關(guān)聯(lián)教學(xué)結(jié)構(gòu)。下文以黃厚江老師的教學(xué)課例為例對(duì)應(yīng)說(shuō)明（見(jiàn)表3）。

在閱讀教學(xué)中，運(yùn)用關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)是綜合靈活的，總體呈由低到高的深化趨勢(shì)，以此對(duì)應(yīng)單元目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與單元目標(biāo)的一致性。以品味劉和珍人物形象為例（見(jiàn)表 4），幾個(gè)問(wèn)題是層層遞進(jìn)的，對(duì)應(yīng)不同的關(guān)聯(lián)分析結(jié)構(gòu)，對(duì)接不同的教學(xué)目標(biāo)。

簡(jiǎn)而言之，在閱讀教學(xué)中，關(guān)聯(lián)的角度、內(nèi)容、方式是多方面的，關(guān)聯(lián)分析過(guò)程是有層次的，故采取多樣關(guān)聯(lián)方式、關(guān)注學(xué)生所處層級(jí)、構(gòu)建關(guān)聯(lián)教學(xué)結(jié)構(gòu)，能夠進(jìn)一步促進(jìn)對(duì)于問(wèn)題的深度分析。

三、指向發(fā)展，解決問(wèn)題

認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是“平衡—不平衡—平衡”的過(guò)程，通過(guò)同化或順應(yīng)，使認(rèn)知達(dá)到一個(gè)新的水平，形成較高平衡狀態(tài)。所謂同化，是指把外界元素整合于一個(gè)正在形成或已形成的結(jié)構(gòu)中；所謂順應(yīng)，是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。

1. 在同化順應(yīng)中，促進(jìn)閱讀認(rèn)知發(fā)展

基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)可以運(yùn)用同化、順應(yīng)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。在關(guān)聯(lián)分析的同時(shí)，不能只局限于當(dāng)前問(wèn)題的分析，還要看到問(wèn)題的深層價(jià)值，注意其關(guān)聯(lián)的深層發(fā)展。學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)順應(yīng)所學(xué)內(nèi)容，認(rèn)知圖式達(dá)到一個(gè)新的平衡，再運(yùn)用已完善的圖式，通過(guò)同化的方式解決相似問(wèn)題，并且在順應(yīng)、同化的相互轉(zhuǎn)化作用下，提升閱讀力、思維力、審美力、文化自信力，實(shí)現(xiàn)螺旋式遞進(jìn)發(fā)展。

順應(yīng)與同化的典型表現(xiàn)是，在單元的單篇閱讀之后，總結(jié)相關(guān)規(guī)律性的知識(shí)、方法與能力，形成新的圖式，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)；接著將歸納的閱讀知識(shí)、方法與能力，靈活運(yùn)用在新的閱讀情境中，進(jìn)一步優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而觸類(lèi)旁通、舉一反三。比如，北京師范大學(xué)素養(yǎng)植根研發(fā)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的“單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)”樣例［16］就是從具體情境問(wèn)題出發(fā)，運(yùn)用表格或思維導(dǎo)圖形式，從關(guān)聯(lián)角度（如選材、組材、情思）分別梳理各單篇內(nèi)容；然后歸納所學(xué)，起到順應(yīng)作用；接著運(yùn)用所學(xué)規(guī)律性的知識(shí)、方法與能力實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或?qū)W習(xí)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)同化效應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)順應(yīng)與同化的遞進(jìn)發(fā)展。

2. 在認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上，促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展

在閱讀教學(xué)中，不僅要提升學(xué)生的認(rèn)知，提高學(xué)生的能力，還要發(fā)展學(xué)生的思維力、思想力、審美力。

其一，思維力的發(fā)展。因?yàn)閱?wèn)題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決本身就是思維的訓(xùn)練，且是立足于文本語(yǔ)言的，所以這也培養(yǎng)了學(xué)生的形象思維、關(guān)聯(lián)思維、演繹思維、歸納思維等，從而提高了學(xué)生思維的廣闊性、深刻性、靈活性、敏捷性。此外，“在閱讀文本時(shí)產(chǎn)生疑問(wèn)往往是創(chuàng)造思維的開(kāi)始”［17］，從而得以在閱讀中實(shí)現(xiàn)新感悟、新體驗(yàn)、新表達(dá)。

其二，思想力的發(fā)展?！拔膶W(xué)即人學(xué)”（錢(qián)谷融語(yǔ)），對(duì)文本的解讀實(shí)則是對(duì)人學(xué)的關(guān)注，對(duì)人性、精神、品質(zhì)的思考。文本關(guān)聯(lián)的是人類(lèi)優(yōu)秀文化、深邃思想、共同情感。抓住文化、思想、情感這一語(yǔ)言的深層大概念才能夠讓閱讀更有深度，從而指向文化性、思想性。比如閱讀《西游記》時(shí)對(duì)于“孫悟空經(jīng)歷了哪些階段”這個(gè)問(wèn)題，有的學(xué)生只能總結(jié)出八十一難，有的學(xué)生則總結(jié)出：“悟空經(jīng)歷了三個(gè)階段，即石猴階段、悟空階段、斗戰(zhàn)勝佛階段，其中悟空階段是重點(diǎn)。因這個(gè)階段，他才成為斗戰(zhàn)勝佛。而這三個(gè)階段實(shí)則是三種人生境界，即平凡境界、斗爭(zhēng)境界、偉大境界。只有經(jīng)歷積極斗爭(zhēng)才能創(chuàng)造偉大境界，無(wú)論是古代的司馬遷還是現(xiàn)代的毛澤東等，他們的經(jīng)歷都有這樣的轉(zhuǎn)變規(guī)律?！比绱耍瑢W(xué)生的閱讀體驗(yàn)不僅豐富、具有個(gè)性，而且總結(jié)出人的發(fā)展規(guī)律，具有典型的思想性。

其三，審美力的發(fā)展?；趩?wèn)題解決的閱讀“也是學(xué)生審美能力和審美品質(zhì)發(fā)展的重要途徑”［18］。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題要立足文本語(yǔ)言，而語(yǔ)言是思想的直接現(xiàn)實(shí)［19］，體現(xiàn)了語(yǔ)言美、思想美；分析問(wèn)題涉及文本的內(nèi)容、情感、手法、思想等，體現(xiàn)了情感美、表達(dá)美、思想美；解決問(wèn)題是運(yùn)用聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)方式，涉及閱讀知識(shí)、能力，體現(xiàn)了表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。如此，學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中也進(jìn)行了審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)，從而形成正確健康的審美意識(shí)、審美情趣，進(jìn)而學(xué)習(xí)美的表達(dá)與創(chuàng)造。比如學(xué)習(xí)《琵琶行》時(shí)，讀到“別有幽愁暗恨生”，有學(xué)生問(wèn)：“為何不是那個(gè)‘憂(yōu)愁而是這個(gè)‘幽愁呢？”［20］學(xué)生在分析這個(gè)問(wèn)題時(shí)，不僅體驗(yàn)了情感美，還體驗(yàn)了詩(shī)歌的煉字美，更體驗(yàn)到祖國(guó)語(yǔ)言的文化美。

3. 在素養(yǎng)發(fā)展中，助力學(xué)生可持續(xù)發(fā)展

在基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)中，認(rèn)知發(fā)展是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。閱讀教學(xué)要以人為本，關(guān)注人性、人生、人文、生命、思想、精神等，從而促進(jìn)人的全面且有個(gè)性的發(fā)展，促進(jìn)人的終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展［21］，進(jìn)而從基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)的角度回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一教育根本問(wèn)題。

以《記念劉和珍君》為例，在學(xué)生解決了自主提出的問(wèn)題后，再比較閱讀四篇文本，以評(píng)析表方式外化成果（見(jiàn)表 5），歸納魯迅有關(guān)作品的藝術(shù)價(jià)值與思想價(jià)值，指向單元所提示的“理解革命文化精神內(nèi)涵”要求。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)各種閱讀方法，提升閱讀能力，還在理解魯迅青年情結(jié)、體驗(yàn)愛(ài)國(guó)品質(zhì)的基礎(chǔ)上，由一篇關(guān)聯(lián)一類(lèi)，受到人文熏陶。

總之，基于問(wèn)題解決的閱讀教學(xué)踐行了發(fā)展的學(xué)習(xí)理念，符合問(wèn)題解決規(guī)律、閱讀規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律、馬克思主義方法論，是有效的可操作的實(shí)施路徑。學(xué)生在矛盾轉(zhuǎn)化、關(guān)聯(lián)分析、認(rèn)知發(fā)展的問(wèn)題探究實(shí)踐活動(dòng)中，自主合作探究，以此提高問(wèn)題解決能力，提升語(yǔ)文核心素養(yǎng)，這為學(xué)生在以后的工作、生活、學(xué)習(xí)中更好地解決問(wèn)題提供了借鑒與幫助。