馬志響

在現(xiàn)代信息化網(wǎng)絡(luò)社會，大家都在追求“短平快”，似乎一切都在快節(jié)奏、高速度運(yùn)轉(zhuǎn)。審視我們的整本書閱讀教學(xué)，為了追求所謂的閱讀效率和大閱讀量，學(xué)生們囫圇吞棗般地進(jìn)行快閱讀、淺閱讀，甚或偽閱讀，在課堂上熱熱鬧鬧地分享自己的淺閱讀成果。大家津津樂道于自己閱覽了多少本課外書、看了多少補(bǔ)充資料、完成了多少道閱讀測試題，而非以提出閱讀中的疑問、困惑和深入思考有質(zhì)量、有價值的問題來獲得閱讀快感，以形成自覺閱讀的習(xí)慣為要旨。提升閱讀能力并非一味地提升閱讀速度，那種為讀而讀，浮光掠影，讀得碎、讀得粗、讀得淺，只顧數(shù)量和速度的閱讀又有多少作用和效果呢？

一、“快餐式”閱讀讓學(xué)生的閱讀生命變得營養(yǎng)不良

1.教師細(xì)碎的指導(dǎo)和分析窒息了兒童的閱讀熱情

部分教師對課外閱讀的指導(dǎo)過細(xì)過碎，解讀文本過于注重表層信息、情節(jié)、結(jié)構(gòu)和閱讀知識點(diǎn)等的講解，忽視學(xué)生思維品質(zhì)和閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。從標(biāo)題到作者，從文章的字詞句段，到結(jié)構(gòu)、過渡、修辭，從人物、景物描寫到背景分析，從目錄前言到篇章內(nèi)容都進(jìn)行細(xì)膩的講解、指導(dǎo)，唯恐漏了哪個閱讀細(xì)節(jié)和閱讀知識點(diǎn)。一節(jié)課外閱讀課，教師總是想面面俱到，教學(xué)程序化，習(xí)慣于用串講細(xì)問去占用學(xué)生閱讀文本的時間。教師設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)亦淺層、低效，“說、學(xué)、演、練”齊上陣，聲圖動畫齊相聚，活動一個接一個，課堂熱鬧非凡，動感十足，唯獨(dú)缺少靜靜的閱讀，缺少靈魂與文字的相擁。

2.應(yīng)付考試式的閱讀訓(xùn)練降低學(xué)生的閱讀品味

為破解閱讀題失分過多的難題，教師每次閱讀課都會安排學(xué)生做一堆閱讀作業(yè)：逢讀要做摘抄和筆記、畫小報(bào)、畫人物圖譜、做思維導(dǎo)圖、遷移練寫，可能還要完成一大堆“重細(xì)節(jié)內(nèi)容、輕素養(yǎng)能力”的閱讀試題……為了應(yīng)付閱讀考試，生硬提煉課外閱讀知識點(diǎn)，將知識點(diǎn)細(xì)化入微，反復(fù)檢測，機(jī)械地一遍遍訓(xùn)練。過多過重過細(xì)的刷題訓(xùn)練，給學(xué)生牢牢地套上了枷鎖，壞了學(xué)生的閱讀胃口，降低了閱讀品味，無疑給閱讀蒙上了一層黑紗，也會有意無意地抑制學(xué)生閱讀生命的自由成長。

3.應(yīng)付差事式的閱讀過程阻礙學(xué)生的閱讀素養(yǎng)的發(fā)展

一些學(xué)生為完成任務(wù)而閱讀，雖然課外書看得不少，但閱讀過程浮于淺表，一味追求數(shù)量和速度，缺乏思維在場的探究性閱讀。閱讀只關(guān)注了情節(jié)，一本書除了讓他多知道了一個故事，其他并無所獲。沒有進(jìn)入文本進(jìn)行過認(rèn)真系統(tǒng)的思考，學(xué)習(xí)并未真正發(fā)生。有些學(xué)生只是在家長和老師的要求督促下看書，并非發(fā)自內(nèi)心的喜愛，他只是負(fù)責(zé)坐在那里每天看幾分鐘、幾十分鐘，以完成作業(yè)“打卡”任務(wù)。到了時間完成任務(wù)就作罷了，至于看沒看進(jìn)去，是否深讀不得而知。雖然學(xué)生讀了一些書，但閱讀素養(yǎng)并沒有多大的提升，沒有內(nèi)化為自己的閱讀素養(yǎng)。

快餐式閱讀扼殺、屏蔽學(xué)生的閱讀興趣，阻礙學(xué)生閱讀素養(yǎng)的真正提升，容易讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得膚淺、浮躁，讓學(xué)生的閱讀生命變得營養(yǎng)不良。因此，整本書閱讀教學(xué)亟需尋找合乎學(xué)生生命成長節(jié)律的閱讀方式——慢閱讀。

二、慢閱讀，引領(lǐng)學(xué)生找尋合乎生命成長節(jié)律的閱讀要義

慢閱讀，是指面對信息爆炸式的“加急時代”“超速發(fā)展時代”，還能放慢閱讀節(jié)奏和速度，能夠沉潛書中，不急于“趕路”，而是“慢慢地欣賞”。美國教授托馬斯·紐柯克正在提倡“慢閱讀”，他認(rèn)為這是從文字中發(fā)現(xiàn)更多意義和樂趣的一種方式?！奥喿x”實(shí)則是一種現(xiàn)代的閱讀教學(xué)理念和閱讀心態(tài)。

1.讓學(xué)生從淺閱讀走向深度閱讀

一節(jié)《上下五千年》整本書導(dǎo)讀公開課，教師匆匆引導(dǎo)學(xué)生瀏覽了上下冊兩本書，畫思維導(dǎo)圖，講歷史故事，析歷史人物，推演歷史情節(jié)，暢談感受……課堂容量之大，問題之多，導(dǎo)讀之快，令人擔(dān)憂，這究竟能有多少實(shí)效？學(xué)生大快朵頤的興趣閱讀被一個個教師預(yù)設(shè)的教學(xué)活動代替或肢解，這樣的導(dǎo)讀課究竟“導(dǎo)”的是什么？諸多課例表明，在單位時間里，學(xué)生要讀很多章節(jié)的文本，他們只能停留在提取一些特定的信息上，且這過程已十分不容易，接著還要對這些信息進(jìn)行所謂的相互印證，其實(shí)很難真正做到。因此，一味追求容量和節(jié)奏、思維不在場的閱讀課是膚淺的。

關(guān)于整本書閱讀，佩里·諾德曼告訴我們：首先要追求的是閱讀的樂趣。導(dǎo)讀課不必貪大求全，教師教學(xué)節(jié)奏要慢一點(diǎn)，主題聚焦一點(diǎn)，著力指導(dǎo)不同類型課外書的閱讀方法，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升閱讀欲，讓學(xué)生迫不及待地想讀、想走進(jìn)作品、想品味文本，形成自覺閱讀的習(xí)慣。而閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)和熟練閱讀技能的形成需要靠自身大量的閱讀實(shí)踐。所以，閱讀課還要“讀”占鰲頭，國外的教學(xué)方式就是讓學(xué)生自主閱讀，因?yàn)閷W(xué)生選擇讀物不同，教師無法統(tǒng)一講解。國外的分級閱讀，就是倡導(dǎo)讓不同層次閱讀能力的學(xué)生選擇不同級別的書籍來讀。閱讀志趣是靠學(xué)生自己讀出來的，這是教師無法代替的，也是教師全方位的分析、講解做不到的。

導(dǎo)讀課應(yīng)該是導(dǎo)興趣、導(dǎo)方法，例如，林海音的《城南舊事》一書講述了英子的童年故事，英子的童年有喜亦有悲。一位教師在上《城南舊事》閱讀指導(dǎo)課時，為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓閱讀走向深入，便圍繞“童年”這個核心主題，引導(dǎo)學(xué)生將自己的童年經(jīng)歷與文本相關(guān)聯(lián)，相鏈接，去反思、參與、帶入，以此尋找閱讀的共鳴點(diǎn)，很好地激發(fā)了學(xué)生的深度閱讀，使課堂不僅有激情，而且有深度。

另外，要想帶領(lǐng)孩子們讀整本書，教師必須先把書讀透，讀明白。因此，教師應(yīng)努力走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界，和孩子共讀一本書，才能實(shí)現(xiàn)有效的指導(dǎo)。師生一起探討故事的情節(jié)發(fā)展，交流他們對書中關(guān)鍵人物、關(guān)鍵事件的看法，這是幫助孩子思考的一種方式。一本書可以反復(fù)閱讀，尤其是經(jīng)典書籍，常讀常新，學(xué)生要來回多讀幾遍，每一次讀都會有不一樣的收獲、理解和感悟。無論什么方法，都是為了培養(yǎng)孩子的閱讀興趣和心性，讓孩子能真正讀進(jìn)去，有所感悟和思考，能夠用出來。

統(tǒng)編版教材的課文都是編者精選出來的文質(zhì)兼美的精品，為了擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野，提倡整本書閱讀，有的課文標(biāo)注了原著出處，有的課文設(shè)置了閱讀鏈接， 有的呈現(xiàn)了作家卡片，有的提供了其他相關(guān)聯(lián)的閱讀材料……這都是閱讀的重要載體，在平時的語文課堂教學(xué)中，老師要學(xué)會舉一反三，適時引導(dǎo)學(xué)生邁向閱讀的縱深處。學(xué)完教材課文教師要趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題進(jìn)行原著拓展型閱讀或進(jìn)行與閱讀鏈接篇目的對比閱讀，授之以閱讀方法，在比較閱讀中深刻理解作者的表達(dá)方法和特點(diǎn)。由一篇文章鏈接一組同類文章，由一篇文章的閱讀走向一本書的閱讀，在原著閱讀中理解作者的寫作密碼和情感意蘊(yùn)。

教師要在平日的閱讀課堂上有機(jī)滲透這種指導(dǎo)，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生由讀篇章到讀整本書，再到讀作家的一系列著作，實(shí)現(xiàn)由淺讀到深讀的閱讀提升，既能把文本教材讀“厚”，又能把厚書讀“薄”。

2.讓學(xué)生從語言走向靈魂

宋代大儒陸九淵說：“讀書切戒在慌忙，涵詠工夫興味長。未曉不妨權(quán)放過，切身須要急思量?！币?yàn)槁x書更能體會慢節(jié)奏所帶來的一番趣味，這樣可得涵泳之美。在閱讀中不斷地掂量玩索，鑒賞比較，才能理解文本真意，培養(yǎng)自己的審美情趣。

我們的語文課外閱讀教學(xué)不能急著“趕路”，不能被考試綁架，要學(xué)會引導(dǎo)學(xué)生放慢腳步穿梭在文字的叢林中，盡情吮吸語言的甘露。對于文學(xué)經(jīng)典作品，要細(xì)讀慢品，閑適地讀，慢慢欣賞這“一路風(fēng)景”?！奥x”中蘊(yùn)含著“以人為本”的教學(xué)理念，對學(xué)生而言，可以留下形象，留下語言，留下情感，留下義理，從而有效落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

在一些學(xué)校，閱讀似乎成了競賽，學(xué)生們甚至掐著時間閱讀，比比誰單位時間內(nèi)讀的文字最多，“速讀”比賽成為學(xué)校的風(fēng)景線、成為學(xué)校的特色。老師們經(jīng)常教學(xué)生怎樣用最短的時間讀完一頁書，怎么閱讀提速，怎樣進(jìn)行快閱讀，怎樣面對大容量的閱讀試卷。這不由得讓人深思：快就是好么？如此，閱讀的樂趣何在？閱讀的意蘊(yùn)何在、深度何在？閱讀的品質(zhì)何求？

一位老師執(zhí)教了一節(jié)有關(guān)“誠信”的語文課外閱讀課，在中間閱讀誠信故事環(huán)節(jié)，該教師采用了默讀的方式，并讓學(xué)生做了采蜜卡。因?yàn)榻處煵蝗绦慕型W(xué)生的默讀活動，打擾他們的閱讀思路，故而多給了學(xué)生一段閱讀、思考的時間，卻引來了聽課教師的質(zhì)疑：節(jié)奏太慢了，不要讓課堂冷場！長時間看不到師生的“風(fēng)采”多可惜，師生要“動””起來，不要留有那么多的“教學(xué)空白”……

試問：什么叫“閱讀課”?默讀本就是學(xué)生的活動呀！此時，學(xué)生的思維在和文本碰撞，在進(jìn)行深刻的閱讀體驗(yàn)，課堂的安靜是學(xué)生在專注地思考、內(nèi)化、沉淀……語文課堂更需要慢慢地讀書、安靜地思考，靜心地傾聽。語文老師的任務(wù)就是帶領(lǐng)學(xué)生安安靜靜、踏踏實(shí)實(shí)、有滋有味地讀文、讀書。

正如英國文藝批評家特里·伊格爾頓指出的，那些杰出的理論家無一不是“仔細(xì)的讀者”。很多文本的閱讀是需要慢讀、細(xì)讀的，這樣的讀可以激勵學(xué)生關(guān)注語言，品味情感，主動思考，引發(fā)他們就語言形式及內(nèi)容進(jìn)行比較和推理，積極體驗(yàn)生活并產(chǎn)生思想，最終成就良好的語文素養(yǎng)。慢而細(xì)的閱讀，可以提升學(xué)生的閱讀專注力、再現(xiàn)力以及反思力，提升學(xué)生對語言文字、現(xiàn)實(shí)生活的敏感度，這是讓學(xué)生從語言走向靈魂的過程，實(shí)現(xiàn)語言對人的生命的價值，從而讓學(xué)生能夠更好地用語言表達(dá)自我、表現(xiàn)自我，真正提升語文素養(yǎng)。

尼采認(rèn)為一部好的作品是和好的閱讀緊密聯(lián)系起來的，尼采主張“好的閱讀”就是“緩慢閱讀”。讓我們重溫尼采安放在慢讀之上的一連串界定，“緩慢地、深入地、有保留和小心地，帶著各種敞開大門的隱秘思想，以靈敏的手指和眼睛……”“慢閱讀”不是主張一切都要慢慢讀，而是提倡一種“慢”的學(xué)習(xí)理念，一種“慢”的閱讀心態(tài)與方法，有足夠的耐心和才情，才會在文章和義理相遇的那一刻，享受發(fā)現(xiàn)的欣悅。它可以拉近讀者與文字之間的距離，閱讀要讓學(xué)生在文字里走幾個來回，讓學(xué)生自己的精神氣象和作者的精神氣象相撞、相融、相吸，讓書香慢慢滋養(yǎng)學(xué)生的精神生命。

3.讓話題引領(lǐng)學(xué)生的思維發(fā)展

聊課，就是師生基于閱讀文本的核心、焦點(diǎn)、熱點(diǎn)話題進(jìn)行交互活動的高效課堂教學(xué)活動，閱讀教材的每一個文本幾乎都可以提煉出一兩個中心話題來“聊”。這些話題最好由學(xué)生自己提出來，再經(jīng)過師生篩選、整合和提煉。聊課的結(jié)果是，在“看似平常的聊天”中，學(xué)生不知不覺地進(jìn)入知識的殿堂、智慧的天地，最后又帶著自己所需要的知識不知不覺而十分滿足地走出來。

無論是在閱讀分享之前，還是在閱讀交流之中，都應(yīng)多留給孩子一些閱讀的時間和空間，積累“聊課”的資本。雖然閱讀分享課堂只有幾十分鐘，但功夫在這幾十分鐘之外。教師要引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)自己的興趣點(diǎn)，從興趣點(diǎn)慢慢走進(jìn)故事，進(jìn)而通過對比、觀照、辨析、生疑，逐步和作者、編者對話，和文字建立情感，從而得言得意得行。課前要讓學(xué)生反復(fù)讀，對比讀，提出自己的問題，尋找到有價值的話題，學(xué)會在文字中穿行，讀出自己的見解來，這樣分享起來才會有話題可拋，有東西可聊，有深度可談。

《木偶奇遇記》這本經(jīng)典圖書中大量的篇幅都在向?qū)W生呈現(xiàn)一個不聽話、愛撒謊、調(diào)皮任性、懶惰、不愛學(xué)習(xí)的匹諾曹，只是在最后一個章節(jié)才寫到他的轉(zhuǎn)變，他的善良、聰明、有情有義等。于是，在《木偶奇遇記》閱讀交流課上，我們圍繞“你眼中的匹諾曹”這一話題進(jìn)行聊課，而學(xué)生們對匹諾曹的這一人物的認(rèn)識出現(xiàn)了分歧。有人認(rèn)為他是個不聽話、愛撒謊、不愛學(xué)習(xí)的“壞”孩子；有人認(rèn)為他是個善良、有情有義、知錯能改的好孩子。筆者沒有迅速給予學(xué)生答案，而是打破原來的教學(xué)預(yù)設(shè)，順學(xué)而為，讓孩子們慢慢通讀全文，用心地和文本對話，尋找匹諾曹的性格密碼，并圍繞“匹諾曹到底是怎樣的一個孩子”這一話題進(jìn)行聊課。筆者將聊課的話題作為一個思維碰撞點(diǎn)，讓學(xué)生繼續(xù)聯(lián)系這本書的前前后后，對比著來標(biāo)畫句段以印證自己的觀點(diǎn)，特別提醒他們要注意通讀全書而不是斷章取義。在此基礎(chǔ)上，再讓他們在小組內(nèi)進(jìn)行討論爭辯，意見整合。

4.讓評價提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)

課外閱讀考試評價不宜過于細(xì)密、過于摳細(xì)節(jié)，過多的細(xì)節(jié)要求很可能干擾兒童的自主閱讀。一些地區(qū)一學(xué)期學(xué)生課外閱讀推薦必讀書目達(dá)八九本之多，也不論學(xué)生讀得如何匆忙，期中、期末考試立馬就急著測試。某地期中測試有這樣的閱讀題：冰心的弟弟叫（ ），魯濱遜用望遠(yuǎn)鏡看見了（ ）個野人在會餐。這樣只抓整本書的一處犄角旮旯小細(xì)節(jié)來測試意義何在？這樣的考試評價將學(xué)生的閱讀引向何方？兒童閱讀和九方皋相馬有異曲同工之處。九方皋相馬，“得其精而忘其粗，在其內(nèi)而忘其外”，只關(guān)注這匹馬是不是千里馬，毛色、雌雄不在觀察范圍內(nèi)。兒童閱讀更關(guān)注人物命運(yùn)、情節(jié)發(fā)展，受到作品感染，進(jìn)而產(chǎn)生喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受，這樣真情的流露，才是閱讀之旅中的“千里馬”。用整本書中的細(xì)枝末節(jié)來考學(xué)生，就如同用馬的毛色、雌雄考九方皋一樣，很容易錯失“千里馬”。兒童閱讀不能只撿了“芝麻”而丟了“西瓜”。兒童閱讀是一項(xiàng)長期的、日積月累的、潛移默化的精神活動，需要時間的沉淀，需要延遲評價。

課外閱讀指導(dǎo)課，不能急于一時一地一課來解決學(xué)生的所有閱讀問題，要給學(xué)生留下足夠的閱讀時間。閱讀指導(dǎo)課上完后，要留下充足時間讓學(xué)生帶著閱讀方法和策略去充分地讀，去進(jìn)行深入的閱讀實(shí)踐。假以時日，學(xué)生有了充足的閱讀積累和深入切膚的閱讀體驗(yàn)，在閱讀分享課上交流起來才有話可說，有情可表，課堂才會事半功倍。閱讀是一種慢的藝術(shù)，語文素養(yǎng)的形成絕非一日之功，對于學(xué)生的讀書評價，也不在一時一地。雷夫老師說：“我們最終必須用孩子們在發(fā)自內(nèi)心的閱讀時發(fā)出多少笑聲和留下多少淚水來衡量他們的閱讀能力?！蔽覀兂３M足于學(xué)生認(rèn)識了多少字，讀了多少本書，做了多少讀書筆記等較為淺顯的東西來衡量學(xué)生的閱讀成果，往往忽略了最重要的因素：學(xué)生的閱讀思維獲得發(fā)展了嗎？閱讀素養(yǎng)真正提升了嗎？是否獲得了豐富的“悅讀”體驗(yàn)？以“慢”評價、激勵學(xué)生的閱讀不斷持續(xù)和深入，實(shí)現(xiàn)終身閱讀，這才是最重要的。

三、結(jié)語

前不久，溫儒敏教授針對整本書閱讀教學(xué)教得過細(xì)、超標(biāo)等現(xiàn)象提出“整本書閱讀該降降溫了”，他的現(xiàn)身說法是對當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)過火和過度課程化、形式主義過多的提醒。因此，閱讀教學(xué)不能急功近利，急于求成，不能搞形式主義，不做急行軍，而要靜下心來、放慢腳步，尊重學(xué)生的閱讀需求、閱讀體驗(yàn)和閱讀個性，做好閱讀的引導(dǎo)和評價，讓閱讀教學(xué)滋養(yǎng)學(xué)生的生命。