■甘肅省定西市漳縣武當(dāng)小學(xué) 陳 嬌

思辨一詞出自《禮記》中的“學(xué)問(wèn)思辨行”，即“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”的含義。思辨性思維在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中起到了重要作用，在學(xué)科教學(xué)的方方面面均有體現(xiàn)，其中語(yǔ)文學(xué)科就有思辨性閱讀這一閱讀教學(xué)方式。思辨性閱讀指向?qū)W生的思維培養(yǎng)，擺脫了語(yǔ)文閱讀應(yīng)試化的桎梏，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生未來(lái)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有不可忽視的深遠(yuǎn)影響。閱讀啟迪智慧，思辨提升思維，將思辨性引入閱讀教學(xué)中，無(wú)疑為傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)了新機(jī)遇?；诖?，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)在語(yǔ)文教學(xué)中將“閱讀”視為關(guān)鍵，將“思辨性”看作方式方法，推動(dòng)學(xué)生思維能力的提升，促進(jìn)閱讀教學(xué)的高效化。

一、思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)的意義與優(yōu)勢(shì)

（一）提高學(xué)生的好奇心

在傳統(tǒng)的教學(xué)理念影響下，“填鴨式教學(xué)”大行其道，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏思考，對(duì)文本背后的內(nèi)涵缺乏探索的動(dòng)力，教師說(shuō)什么學(xué)生記什么。在這種教育模式下，學(xué)生喪失了閱讀的興趣與熱情。然而，思辨性閱讀將好奇心作為閱讀活動(dòng)的起點(diǎn)，使其成為學(xué)生自主探究閱讀文本的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。思辨性閱讀成功利用學(xué)生的疑惑和不解，使學(xué)生從閱讀知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成為閱讀活動(dòng)的主動(dòng)研究者，自主對(duì)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行探索。

（二）發(fā)展學(xué)生的探究能力

沒(méi)有探究就沒(méi)有思考，沒(méi)有思考就談不上學(xué)習(xí)。思辨性閱讀格外重視學(xué)生的探究能力，并將其視為發(fā)展思維能力的關(guān)鍵。學(xué)生在探究的過(guò)程中，需要主動(dòng)尋找并運(yùn)用資料來(lái)解決自己的疑惑，在處理資料的過(guò)程中，學(xué)生理清文本之間主次關(guān)系以及內(nèi)在邏輯的能力會(huì)得到一定程度上的提高，這種探究活動(dòng)會(huì)讓學(xué)生逐步獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)積累進(jìn)一步促進(jìn)閱讀思維的發(fā)展。

（三）優(yōu)化學(xué)生的閱讀方法

有效的教學(xué)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生從中學(xué)習(xí)到具體的方法與思維。在思辨性閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不受思維定勢(shì)的限制，不依賴已有的方法與答案，而是為了解決閱讀中所存在的問(wèn)題，探究出思維路徑。這種教學(xué)策略在很大程度上改善了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問(wèn)題，學(xué)生面對(duì)一篇陌生的閱讀文本時(shí)，不會(huì)一味地套用所學(xué)的探索路徑，而是根據(jù)文本的特點(diǎn)另辟蹊徑，結(jié)合閱讀文本的具體要求進(jìn)行思考。這種教學(xué)模式無(wú)疑優(yōu)化了學(xué)生的閱讀方法，讓學(xué)生意識(shí)到閱讀方法并非一成不變，而是要依照文本的內(nèi)容而改變。

（四）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)

“思辨”一詞既有“思”，也有“辨”。引導(dǎo)學(xué)生思考在閱讀教學(xué)活動(dòng)中很重要，但是如果學(xué)生只思考，卻無(wú)法形成自己的觀念與判斷，那么這種思維還是停留在零碎的表層，缺乏深入性。思辨性閱讀讓學(xué)生在思考的基礎(chǔ)上，形成獨(dú)立的判斷與見(jiàn)解，針對(duì)文本提出自己的創(chuàng)新點(diǎn)，打破人云亦云的桎梏，提升創(chuàng)新意識(shí)。

二、小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的有效路徑

（一）讀前思考，讓好奇心驅(qū)動(dòng)閱讀

在思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)中，部分教師容易走入一個(gè)誤區(qū)，認(rèn)為思辨性思維發(fā)生在文本閱讀之后，但其實(shí)，思辨性思維應(yīng)當(dāng)從始至終地貫穿文本閱讀。閱讀教學(xué)開(kāi)始前，教師應(yīng)當(dāng)激發(fā)起學(xué)生對(duì)閱讀的熱情，讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心，根據(jù)文本題目或概述對(duì)內(nèi)容作出自己的推斷與猜測(cè)，并在這個(gè)基礎(chǔ)上展開(kāi)閱讀活動(dòng)。讓好奇心引領(lǐng)學(xué)生去閱讀，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)去閱讀，能在最大程度上將閱讀從“教師布置的一項(xiàng)任務(wù)”轉(zhuǎn)變成為“我想去做的一項(xiàng)活動(dòng)”，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀熱情，推動(dòng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中進(jìn)行深入思考。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第一單元中的《鄉(xiāng)下人家》為例，在本課教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展前，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這個(gè)題目進(jìn)行思考。首先，教師抓住“鄉(xiāng)下”這個(gè)大主題，向?qū)W生提問(wèn)：“你們有沒(méi)有去過(guò)鄉(xiāng)下？”“你見(jiàn)到的鄉(xiāng)下或你想象中的鄉(xiāng)下是什么樣子？”讓學(xué)生列舉出鄉(xiāng)下的特征，教師將這些特征一一寫在黑板上。其次，引導(dǎo)學(xué)生思考“鄉(xiāng)下人家有什么不同特點(diǎn)？”并將學(xué)生所說(shuō)的特點(diǎn)列舉在黑板上。經(jīng)過(guò)這幾個(gè)問(wèn)題的思考，學(xué)生的好奇心已經(jīng)被調(diào)動(dòng)起來(lái)，迫切地想要知道《鄉(xiāng)下人家》一文究竟描繪了一幅怎樣的畫卷，真實(shí)的鄉(xiāng)下人家與自己的猜想有什么不同。再次，教師可以讓學(xué)生翻開(kāi)書本進(jìn)行閱讀。由于學(xué)生在閱讀之前就已經(jīng)有了自己的推測(cè)，因此在閱讀過(guò)程中一定會(huì)對(duì)文章的側(cè)重點(diǎn)有所關(guān)注并進(jìn)行思考，大大提升了閱讀效率。最后，學(xué)生完成閱讀后，教師可以讓學(xué)生討論一下文章中所描繪的鄉(xiāng)下人家與自己所猜測(cè)的鄉(xiāng)下人家有何區(qū)別，從而對(duì)文章的重點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步梳理與整合。

（二）構(gòu)建思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生建立多元思維模型

在當(dāng)前的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，經(jīng)常存在學(xué)生閱讀效果不佳的情況，這是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中沒(méi)有將閱讀知識(shí)編織成一張知識(shí)網(wǎng)，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀思維能力處于零碎化、表層化的層面，沒(méi)有形成科學(xué)、具體的思維體系。思辨性閱讀教學(xué)注重多層面與多角度的思考，然而這種思考在學(xué)生眼中卻頗具發(fā)散性，難以找出思維之間的聯(lián)系，也難以系統(tǒng)化地對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合梳理?；诖?，教師應(yīng)采用科學(xué)的手段幫助學(xué)生構(gòu)建閱讀思維導(dǎo)圖，讓思辨性閱讀在教學(xué)中“看得見(jiàn)，摸得著”。

例如，在完成老舍先生筆下《母雞》與《貓》這兩篇文章的教學(xué)后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從一些特定角度分析兩篇文章的區(qū)別。這兩篇文章雖然作者相同，寫作內(nèi)容都是動(dòng)物，但是卻并不完全一樣。如果教師直接讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比分析，學(xué)生可能會(huì)覺(jué)得混亂，摸不著頭緒，這時(shí)教會(huì)學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖則能在很大程度上解決這個(gè)問(wèn)題。首先，教師可以讓學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式從具體事件、文章結(jié)構(gòu)以及情感表達(dá)三方面進(jìn)行分析，找出兩篇文章中各自的事物描寫，并列在思維導(dǎo)圖中，再引導(dǎo)學(xué)生由事件之間的關(guān)系思考文章的結(jié)構(gòu)。其次，通過(guò)思考與討論，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩篇文章都采取了“總—分”的結(jié)構(gòu)，教師可以讓學(xué)生通過(guò)所列舉的具體事件結(jié)合文章中的具體表達(dá)，體會(huì)作者的思想情感?！敦垺愤@篇文章中，作者的喜愛(ài)之情溢于言表，無(wú)論是貓的淘氣，還是貓的古怪都深得作者的歡心，這種喜愛(ài)是貫穿于文章始末的。而《母雞》這篇文章則展現(xiàn)了作者的情感變化，由“討厭”到“不討厭”的前后過(guò)程形成了強(qiáng)烈對(duì)比，更表達(dá)了對(duì)母雞的贊許之情。通過(guò)列舉思維導(dǎo)圖，學(xué)生很容易找出文章的內(nèi)在邏輯，并且清晰明了地發(fā)掘兩篇文章的異同，促進(jìn)了學(xué)生思維邏輯性的提高。

（三）豐富教學(xué)資源，讓大量閱讀提升學(xué)生的思辨思維

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀是提高學(xué)生語(yǔ)文能力的關(guān)鍵，教師既要保證閱讀的“質(zhì)”，又要提升閱讀的“量”。語(yǔ)文教材中的閱讀文本都是精挑細(xì)選出來(lái)的名人名篇，滿足了對(duì)閱讀教學(xué)“質(zhì)”的要求，但如果將閱讀教學(xué)的“量”僅僅設(shè)定為教材中的課內(nèi)文章，則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的需求。同時(shí)，由于閱讀量達(dá)不到理想要求，很多學(xué)生的思維會(huì)受限于課內(nèi)文本，產(chǎn)生思維定式和思維僵化的問(wèn)題。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)目標(biāo)適當(dāng)豐富教材資源，引入課外文本，讓大量閱讀提升學(xué)生的思辨思維。

以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第十二課《盤古開(kāi)天地》的教學(xué)為例，作為我國(guó)本土的神話故事，這篇文章激發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的閱讀興趣，豐富了學(xué)生對(duì)閱讀題材與內(nèi)容的認(rèn)知。教師以《盤古開(kāi)天地》為基礎(chǔ)，在完成教學(xué)活動(dòng)后，可以為學(xué)生補(bǔ)充更多神話題材的課外閱讀文本，例如《女媧造人》《夸父逐日》《北歐神話》等。在閱讀中，學(xué)生能夠關(guān)注到東西方神話故事的異同，也豐富了自己對(duì)神話類閱讀文本的認(rèn)知，通過(guò)大量的閱讀積累更多、更成熟的閱讀方法。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，思辨性閱讀教學(xué)打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的桎梏，既強(qiáng)調(diào)閱讀方法的教授，又注重閱讀思維方式的培養(yǎng)。在教學(xué)中實(shí)施思辨性閱讀，能夠提高學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生的探究能力，優(yōu)化學(xué)生的閱讀方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。作為一名合格的小學(xué)語(yǔ)文教師，應(yīng)當(dāng)注重思辨性閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，并采取科學(xué)的策略，通過(guò)讓學(xué)生讀前思考、建立多元思維模型、豐富教學(xué)資源等方式，推動(dòng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)成果的優(yōu)化。