● 黃俊 喬虹

2017 年6 月，一篇關于《涵育大國良師：我國教師隊伍建設之進展與走向》的文章［1］，引發(fā)各界對“大國良師”概念的熱議與討論；同年7 月，《教育家》雜志社與光明網(wǎng)聯(lián)合主辦“尋找大國良師”公益活動，探尋教育改變的力量。2017 年10 月，教育部印發(fā)了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，文件中明確提出“從源頭培養(yǎng)造就更多‘大國良師’”。2018年2 月，中共教育部黨組撰文《努力培養(yǎng)造就堪當民族復興大任的大國良師》，要求把握教師隊伍建設的時代使命［2］。2022 年4 月，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》，從提升教師能力素養(yǎng)等方面提出15 條舉措，打造可以信賴和依靠的“大國良師”［3］。可見，我國正以矢志不渝的初心和歷史使命擔當，探尋共育“大國良師”之策。那么，何謂“大國良師”？如何培養(yǎng)“大國良師”？目前，“大國良師”仍處于學術研究探討階段，包括內涵外延、概念特征等在內的教育學通用解釋尚未形成。我們試從詞意分析與教師集體人格解讀兩方面對其進行闡釋。

一、“大國良師”之“大”分析

“大國良師”之“大”，不在于體量大、規(guī)模大、塊頭大，而在于胸襟大、格局大、擔當大。中國進入快速發(fā)展上升期，開啟了全面建成小康社會的新征程，更需要具有大視野，大格局、大情懷、大境界的教師來助力中華民族的偉大復興。

（一）教育人才要有大視野

視野，即視力所及之范圍，也指思想和知識的領域。決定視野大小的一個是高度，一個是角度。

視野首先由高度決定?！皶斄杞^頂”，才能“一覽眾山小”。教育人才需要的大視野，就是要站在全球的高度，展望世界，融入發(fā)展潮流，保持一種普世的、天下主義的世界觀。所謂天下主義，它可以包括地理上的同一個世界，心理上的天下人的民心、公意，以及倫理政治上的“王者無外”原則［4］。這種世界觀超越了按照國家、民族為單位來思考自然與世界的思維框架，體現(xiàn)出一種對各國政治與文化差異的理解、尊重與接納，擯棄異端與對立的意識形態(tài)思維，并愿意采取一種開放、包容、平等、對話、積極、進取的態(tài)度進行交流。這是在教育全球化的背景下，教師所應站立的高度。當然，教師所具有的全球視野，是在強化對中國特色社會主義事業(yè)的高度認同基礎上，不把自己局限在一個民族或者一個國家的視野中，而是在自然法的指導之下，把自己融入整個宇宙的宏觀圖景，成為世界的公民，圍繞全球所面臨的共同教育問題，提出能夠展現(xiàn)中國價值的理念與方案。

視野也由角度決定?！皺M看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，由于看問題角度不同，思考問題才會有寬廣度。教育人才的大視野因此需要獨到的眼光，善于接納新事物，獨立思考，在解決問題的過程中創(chuàng)新與發(fā)展。教師要敏銳感受時代的變化發(fā)展，將社會主義核心價值觀、學生發(fā)展核心素養(yǎng)、處理信息新方法新手段等融入現(xiàn)實教育教學中。教師還應對中外古今的教育有思考，以長遠的戰(zhàn)略與目標，以中國文化的高度與宏闊的胸懷，迎接與世界教育的交融。

（二）教育人才要有大格局

大格局是指一個人的眼光、胸襟、膽識等心理要素的內在布局及看問題的深度，大格局由人的胸襟大小和思維格局決定。

蔡元培的大格局表現(xiàn)為“思想自由，兼容并包”八個字，新時代教育人才的大格局亦如此，有獨立之精神，有自由之思想，有開放包容之胸襟，有放眼世界之眼光。新時代教育人才能廣泛吸收人類的優(yōu)秀文明成果，兼收并蓄，集傳統(tǒng)與創(chuàng)新于一身，堅持從整體的視角去看待宇宙中的一切，這種宏觀的視角能夠給人帶來更加豁達的心胸，看淡周圍世界紛繁的變化，在更大空間范圍內看到機會。

具有大格局的教師有一種遠見思維，能在錯綜復雜的關系中洞悉事物發(fā)展的趨勢，把握發(fā)展本質，有長遠的眼光，能用共生思維看待教育及各種問題。共生思維不是一種非此即彼的對立關系，而是合作共贏，互生共長。理想的共生關系是彼此之間相互依存而又不相害、共同成長而又不相悖。當然，組成世界的各個構成部分不可能和諧一致，很可能矛盾叢生。共生并不回避和否認矛盾的存在，而是尋求在矛盾的解決中逐步接近“并行而不同路、交會而各代理”的狀態(tài)［5］。在全球一體化的時代背景下，這種思維格局尤為可貴。教師只有雍容自信、不卑不亢、開放大度、理性獨立、寬容地看待自己與世界，才會用大格局的胸襟和氣度去影響學生。

（三）教育人才要有大情懷

教育人才的大情懷離不開情定教育、愛滿天下的教書育人情懷，更離不開教育可使國富民強的理想信念。信念是引導自我前行的內心情感，也是行動的精神動力。新時代教育人才要忠于黨的教育事業(yè)，將立德樹人落到實處，培養(yǎng)有理想信念、道德情操、積極社會情緒的人，樹立教育戰(zhàn)略性理念，擔負起民族復興的偉大使命。堅定的理想信念能由內及外地刷新教師隊伍的精神世界，讓每一個微觀的隊伍成員都對宏觀的教育事業(yè)有一種信仰和忠誠。只要成功地做到這一點，國家的目標就會深深地刻在每個成員的內心，共同的信念基礎保證國家目標的統(tǒng)一實現(xiàn)。

胸懷大情懷的教師敬畏自己的職業(yè)，清晰而深刻地認識到自己的價值與使命之所在，具有責任擔當、道義擔當和使命擔當。教師的基本職責是幫助學生健康快樂地成長，用歷經(jīng)歲月檢驗后沉淀下來的智慧與思想去解惑，在潛移默化中匡正學生乃至整個社會的公序良俗，實現(xiàn)教書、育人、治國的統(tǒng)一。這便是新時代教育人才肩負的大國教育使命和社會責任。

（四）教育人才要有大境界

境界，源自佛教用語，是指人能夠看得多么高遠，看透多少層。具有大境界的教育人才有更透徹的教育理解：明白教育的原點是育人，人之生成、完善是教育的基本出發(fā)點，人的發(fā)展是衡量教育價值的基本尺度［6］；悟透教育的本質是喚醒、是激勵，是幫助每一個人發(fā)現(xiàn)自己，成為自己，最終實現(xiàn)自我教育。具有大境界的教師更懂得教育需要堅持“長期主義”，即相信教育這件事情有價值，堅持做下去，等待時間的回報。我們都知道教育是在做超長周期的事情，學生能不能成才、什么時候成才、教育的方法對不對，這些都需要時間去檢驗，不能短視，更不能功利。教育需要持續(xù)地投入?yún)s不一定能立馬見到成效，但只要心中有信念，就會站得穩(wěn)、看得明、有目標，日拱一卒，埋頭做事，終有回報。

讓具有大視野、大格局、大情懷、大境界的教育人才去引領、推動教育事業(yè)，則教育有望，民族有望，強國有望。

二、“大國良師”之“良”解讀

解讀“大國良師”學術內涵，還需要提煉出其中最為本質的東西——良。良是為人之根本，亦是為師之根本。良，可以理解為好，好之原因所在：有良心、有良知、追求良質（quality）。

（一）良師乃有良心之師

良心是一種道德情感，它能使人在主觀上自覺地遵循道德規(guī)范?？档抡J為，人自然而然有良心，其差別只是強弱而已。良心具體表現(xiàn)為人的德性，也就是行為主體本身的道德品質，強調的是個人的道德修養(yǎng)、社會責任感，利人、利他的品質，體現(xiàn)著人性的光輝。教育是精神事業(yè)，做人和教人在根本上是一致的，良好的道德品質是對教師個人修養(yǎng)提出的要求。哲學家大衛(wèi)·休謨在《道德原則研究》一書中對于德性做了一個重要的區(qū)分，那就是“自然德性”和“人為德性”。自然德性包括善心、同情、博愛、仁厚、溫和等，無論一個人是否生活在社會中，都有可能具有這些德性。正如孟子在《孟子·告子上》里提出的惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，這些是人的自然德性，它們是仁、義、禮、智、信這些道德規(guī)范的萌芽和開端。而人為德性包括公平、正義、愛國、尊重他人、社會責任感等，這些德性通過社會傳統(tǒng)和社會制度產(chǎn)生，并得以鞏固，有助于人和人之間的社會合作互動。以上兩種德性在良師身上要表現(xiàn)得更為突出。

良心之師的自然德性體現(xiàn)為善良、仁慈、寬容、同情、友善、愛心等，擁有仁德，做仁慈、善良之人，這是為人之基本要求。良師應是仁愛之師，有一種悲天憫人的情懷，心存善念，慈悲待人，以教師自身之良善德性去感化學生，影響他人。良心之師的人為德性表現(xiàn)為關愛、關懷、尊重、公平、公正、同理心、共情心、社會責任感、歷史使命感等。這是維護社會和諧、保持教育公平、履行社會義務所應具備的道德品行。良師應承擔起教育責任，在教育過程中秉持公平正義，尊重關愛學生，為他們的成長創(chuàng)造一種輕松、和諧、愉悅、溫馨的氛圍。

德性雖有先天稟賦，但更多是在后天成長過程中逐漸形成的?；蜻z傳會形成一個人的自然德性，但社會和環(huán)境也會塑造人的人為德性，這也為良師不斷修煉自身提供了可能。同時，良師的道德情感具有創(chuàng)生性，長期身體力行某些原則，可以反過來加固精神，提升人格。教師只有具備仁德、智慧、誠信、直率、勇敢、剛強等優(yōu)良品德，使自己成為品德優(yōu)良之師，才能使學生真正具備各種優(yōu)良品德。教師只有向內發(fā)展，自己更好，才能助力學生成長。因此，教師對職業(yè)的熱愛和信念以及與此相關的內在情感品質和外化出來的情感能力，是支撐、驅動教師成為一名良師的根本。

（二）良師乃有良知之師

良知，是哲學倫理學的一個重要概念，“知善知惡為良知”是王陽明在四句教中對良知的一個基本定義。王陽明認為，良知是一種天賦的辨別善惡的道德能力與道德選擇，“明德之本體，即所謂良知”［7］。良知是心靈的自覺，具有緘默性特征，處于“人所不知而己所獨知之地”［8］，聯(lián)結的是人與其內心的關系，是不假外求的人心內蘊之自覺。

教師良知是動力之知，能使教師自覺踐行為師之道。道德是一種倫理規(guī)范，對人的行為只起到靜態(tài)的約束作用；而良知則是人對這種道德規(guī)范的內心體認，并在此基礎上自覺踐行于外部行為，可以說“良知是一種自己對自己作出裁決的判斷力”［9］。良知是一種動力之知，即知道去做的知識，具備動力之知（如知道去愛學生）的教師會做出相應的行動（如愛學生）。對一位教師而言，即使在道德層面知道應該去愛學生，在能力層面也掌握了愛學生的方法，但這些知識都不會驅使教師真正做出愛學生的行動，只有具備動力之知的良知才會去自覺踐行。因此，“良知是道德倫理內化于主體的結果，表現(xiàn)為個人對道德行為的選擇和判斷，是個人道德自覺行為的捍衛(wèi)者”［10］。

教師良知會表現(xiàn)出高度的道德敏感性。道德敏感是教師對外在于自己的道德事件及行為的易于感受，并給予它們關注和積極反應的品性。它表明了教師對于教育事件及學生的關注程度和態(tài)度，以及能夠迅速采取合乎道德行為的能力［11］。道德敏感性是基于仁愛德性和道德良知，教師意識到自己的行動會影響到學生，自覺為學生負責。具有高度道德敏感性的教師會關注學生的學習與生活處境，敏銳地覺察他們內在的需要，預測教學情境中的道德事件，并采取合適的方式為學生創(chuàng)造出舒適、安全、關愛的成長環(huán)境。因此，教師道德敏感性不是經(jīng)驗意義上的自我認知，也不是以遵循道德要求為基礎的規(guī)范性敏感，而是建立在倫理關系上的自我敞開，是最高層次的內生性敏感［12］，體現(xiàn)了教師作為道德實踐者主體意識的覺醒，是教師良知驅使的結果。所以，良知是教師職業(yè)自律，也是教育倫理的守護，更是教師崇高理想與平凡之善的化身。

（三）良師乃追求良質之師

良師之根本還在于對良質的追求。良質是對“好”的追求，是在物質和精神層面都存在的一種對于“好”的追求［13］。關于教育這件事情，任何一位教師都可以把它做得很好，也可以做得很糟糕。而因為有良質的引領，教師們才會去向上、向好，他們會表現(xiàn)出更優(yōu)良的道德品質，付出更多情感勞動，不斷提升個人教育智慧，追求教育方法，想法設法幫助學生成長。

良師具有對良質的自我覺知。對待教育這件事情，他們會向內尋求意義和價值，對內激發(fā)自己對學生負責，保持對工作的敬畏之心，通過對自我的審視和對自我需求的確認來獲得對于外界探索的力量。對良質的追求會喚醒教師的成長意識，激勵教師不斷前行。因此，良質是一種態(tài)度，追求成長、不斷進步，對學生負責。有了良質的影響，教師在教育工作中會有一種更高的狀態(tài)、更積極的情感、向好的追求。這也是良師最為可貴之處。

當然，良師與名師有所不同，名師強調外在的名氣，良師注重內在的人格。名師的動力來自外在的聲名，良師的動力來自內在自我的向好要求。名師只是少數(shù)人的追求，良師則應該是每位教師的不懈追求。名師的出名僅在一定范圍內，存在邊界，發(fā)展空間有限；而良師因追求不斷向好，這就為每位教師鋪設了一條自由探索的路徑和廣闊發(fā)展的空間。因為真正的良師，是發(fā)自內心的一種自我追求，一種自我的完善，希望自己所做的事能夠對得起學生，也對得起自己的良心［14］。從這個角度來看，良師的追求永無止境，每個人的一生可以永遠地追求良師的境界，因為向善、向上、向好永無止境。名師與良師并不沖突，并且多多益善。作為普通教師，可以不成為名師，但要讓自己成為良師。

三、“大國良師”集體人格循證

“大國良師”是具有大視野、大格局、大情懷、大境界的良心之師、良知之師、良質之師?！按髧紟煛本邆淙蛞曇啊⑹澜缪酃?、包容胸襟、共生思維等，并且以“良”為本，追求良好的道德品質與至善人格。與此同時，良師還具備一種“向好”的自我覺知，不斷追求良質。這些教師特質在一個更宏大的歷史視野中體現(xiàn)出我國教師的集體人格。

（一）“集體人格”概念的提出

《現(xiàn)代漢語詞典》對人格有三種釋義：（1）人的性格、氣質、能力等特征的總和；（2）個人的道德品質；（3）人作為權利、義務主體的資格。“集體人格”是個體人格的衍生，這一概念源自瑞士心理學家卡爾·榮格提出的集體無意識觀點。榮格將人的精神世界分為意識、個人無意識和集體無意識三個層次。他通過對宗教和神話學的研究，發(fā)現(xiàn)世界上不同文化、不同地域的神話傳說都會有一些相似的圖案和象征，即使相距甚遠，并未產(chǎn)生交集的民族，它們都有著相似的心理基礎和共同的精神結構。榮格認為，這種相似性源自人類早期，在長期的生活中所積累的共同的集體經(jīng)驗和心靈體驗，并將之稱為“集體無意識”。集體無意識不是被意識遺忘的部分，而是個體始終未意識到的部分［15］。可以說，集體無意識是精神的最底層，是普遍存在于每個人心靈深處的共同心理基礎，是生物進化和文化發(fā)展過程中的心理沉淀物。這種集體無意識形成的共同經(jīng)驗和共同情感，逐漸沉淀為某一群體的集體人格。

教師作為一個群體，在不斷地發(fā)展過程中也積淀了自己的精神底層，形成這一群體的性格、氣質、道德品質等，即教師集體人格，這也是教師精神世界的內驅力。心理學家認為，我們的態(tài)度和行為，在很大程度上取決于我們的信念。某一類相互聯(lián)系、相互加強的信念組合到一起，就會形成“認知群”［16］，認知群深深地烙印在我們的心里，成為我們人格的一部分。教師集體人格便是在長期的發(fā)展演變過程中深埋在教師的意識深處，存在于教師集體無意識沉淀之中的集體經(jīng)驗、情感與品質。在我國長期的文化發(fā)展和社會演進中，大國良師逐漸沉淀為教師的“集體人格”。集體人格是人類精神的深層領域，也是人類心理的共同基因，它應在過去、當下和未來都能說得通，得到大家的共識；而“大國良師”，即具有大格局和大境界的良師，便是中國教師集體人格的最好詮釋。那么，我國教師這一集體人格是如何形成的？教育文化能跨越歷史長河，塑造教師觀念和行為規(guī)范，進而塑造教師群體的人格品質。

（二）中國教師集體人格溯源

在我國漫長的文化發(fā)展和社會演進歷程中溯源教師集體人格，可以在教師角色期待的歷史嬗變中探尋，在教師隱喻文化的不斷變化中凸顯，在一代代教師楷模的光輝形象中體現(xiàn)。

1.在教師角色期待的歷史嬗變中探尋我國教師集體人格

角色期待是一個社會學術語，指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規(guī)范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為的期望［17］。教師角色期待一方面構成了教師群體的行為規(guī)則與社會心理，深刻地影響著教師們的言談舉止；同時，它又內化為教師的自我角色意識，約束教師行為自覺地符合它。我國教師角色在不同歷史時期有不同的定位，形成不同的教師角色觀，如圣人、經(jīng)師、人師、良師、卓越教師、“四有”好教師。這種變化的背后有著深刻的社會歷史文化根源，帶有不同時期社會文化觀念與價值要求的烙印，體現(xiàn)鮮明的時代特色，卻有著相同的精神結構。

春秋時期，教師角色形象超出了一般意義上的教育學范疇，賦予更多政治倫理價值，被奉為禮的化身、道的代表、德的典范。這一階段的教師被稱為圣人。如《尚書·周書·泰誓》記載“天降下民，作之君，作之師”，將君師并重，可見教師圣人的無上權威。在傳統(tǒng)儒家思想文化熏陶感染之下，我國的教師形象從一開始便以一種崇高的責任感與使命感，主動地充任起傳統(tǒng)道德文化的示范者、傳承者與實踐者的角色。這種將教師“與天地同位，與君親同尊”的角色樹立了教師以立德修身來示為垂范的傳統(tǒng)師表形象，贏得了較好的社會聲譽和崇高的職業(yè)地位。西周時期，學在官府，以吏為師，教師職業(yè)形象逐漸向社會需求轉向。這種對于教師社會價值尤其是道德規(guī)范性和文化傳承性價值的無限提升使傳統(tǒng)教師獲得了一種良好的角色形象。

漢朝的劉向在《說苑·說叢》中說：“賢師良友在其側，詩書禮樂陳于前，棄而為不善者，鮮矣。”此處的“賢師良友”，即是品德良善、學識淵博的賢良之師。這里的“良師”便是有良心之師，有良知之師。在隨后的歷史發(fā)展過程中，教師還有兩種身份或兩種角色。一種是古人所說的“經(jīng)師”，另一種就是人們常說的“人師”?！敖?jīng)師”出自《漢書平帝紀》：“郡國曰學，縣道邑侯國曰校，校學置經(jīng)師一人?！睆臐h代始，經(jīng)師常指講授儒家經(jīng)典的教師，后泛指專門傳授知識或學問的教師?！叭藥煛背鲎浴盾髯印と逍А罚骸八暮Ｖ畠热粢患?，通達之屬，莫不服從。夫是之謂人師?！比藥熆墒剐帕x達于四海，人人向化?！俄n詩外傳》卷五曰：“智如泉涌，行可以為表儀者，人師也?！比藥熞嗍怯兄怯械拢蔀楸砺手畮?。因此，“人師”不僅要傳授專業(yè)知識，而且要能以德示范、以身作則，是具有更高層次要求的教師。

2014 年，教育部出臺相關文件，指出卓越教師是“師德高尚、專業(yè)基礎扎實、教育教學能力和專業(yè)發(fā)展能力突出”的教師［18］。文件雖未明確界定卓越教師的內涵，但明確了教師職業(yè)道德、專業(yè)知識、教學能力以及自主發(fā)展意識是卓越教師的基本素養(yǎng)結構。并且，從字面理解，卓越教師追求超凡、杰出的人格特質，表現(xiàn)為對教師職業(yè)理想的追求以及超越自我的精神。習近平總書記勉勵師生做“四有”好老師，并在2018年全國教育大會上指出“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”［19］。這是對教師角色的進一步明確，在一個更宏觀的層面揭示了教師與文化傳承、國家發(fā)展、社會進步、個人成長等之間密不可分的聯(lián)系，賦予教師角色更大的期待，也飽含了對新時代教師內在的人格特質要求。

基于以上論述，無論“圣人”“經(jīng)師”“人師”“卓越教師”還是“四有”好教師都佐證了教師的理想信念、道德品質、價值體系等的重要性，它們是為師最為核心與根本的素養(yǎng)。古代的“經(jīng)師”“人師”與新時代的“卓越教師”“四有”好教師有著一致的精神訴求，以上的每一個教師角色都可以表征教師某一方面或某些方面的人格特質，但能統(tǒng)領所有、詮釋教師本質內核的，以至善人格追求的具有大境界的“良師”為最佳，因為“師”字前面加上任何其他修飾，其底層邏輯都必須以“良”為本。

2.在教師隱喻文化的不斷變化中凸顯我國教師集體人格

隱喻是一種民間文化表達，雖然是非正式的，但卻反映了人們特有的看待事物的方式，也飽含了民眾的評價和判斷。教師隱喻是關于教師形象的社會共識及其文化符號，是關于教師角色及其社會定位的社會期待與心理認同，是長期歷史文化積淀的生活概念［20］，它隨著社會的變遷而發(fā)生變化，折射出特定時代和社會對理想教師人格的表達。

在教育領域，有關教師的隱喻表達不勝枚舉，如“園丁”“人類靈魂的工程師”“一桶水”“春蠶”“蠟燭”“路標”“燈塔”“擺渡人”“梯子”“孺子?！钡取＿@些隱喻所蘊含的思想觀念、教育解讀豐富著教師概念體系的表達，傳達出人們對教師人格特質的期待，也拓展了教師形象的內涵。教師是“園丁”，要對所照料的花朵精心呵護、耐心澆灌、悉心照料，依據(jù)花朵的不同特點與需求施以養(yǎng)料，這體現(xiàn)出教師的耐心與責任、尊重與寬容、因材施教、因勢利導等特質；教師是“人類靈魂的工程師”，說明教師在塑造年輕一代的品格、助其形成良好思想道德的過程中起到關鍵性作用；“教師要給學生一碗水，自己就要有一桶水”強調了教師知識儲備的重要性；把教師比作“蠟燭”照亮了別人，燃燒了自己，表達了教師不求回報、樂于奉獻的無私精神；而“春蠶”這一隱喻則突出了教師大愛無痕、不輟耕耘的道德形象，體現(xiàn)教師崇高的專業(yè)理想和無私奉獻的精神。

可見，教師隱喻作為一種思維方式，在道德層面強調了教師的愛與善，在精神層面強調了教師的敬業(yè)和奉獻精神。某種程度上，教師隱喻成為教師人格的內在維度，暗含了教師如何對待學生、如何看待知識、如何對待自己，也規(guī)定了教師的倫理責任與社會義務，傳達出特定時代的人們對教師的普遍期待與價值認同?？傮w而言，隱喻中對教師的純良本性、至善人格的追求，仍是為師之根本。

3.在歷代教師楷模的光輝形象中體現(xiàn)我國教師集體人格

從古至今，“大國良師”人格在諸多先賢身上得到充分體現(xiàn)。春秋時期的“至圣先師”孔子樹立了作為理想教師的典范，被后人稱為“萬世師表”。他一生從事教育、培養(yǎng)學生，以德施教、以德立身；他提出了“有教無類”的教育主張，且以“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，以身作則，行為世范，影響后世之師。唐代的韓愈在《師說》里明確指出“古之學者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，這是中國傳統(tǒng)文化中對教師角色的經(jīng)典解讀，為后世指明了教師的職責所在，也為我國教師集體人格框架形成奠定了基礎。

宋朝的教育大家、理學大師朱熹更是致力于教育四十余載，他在繼承和總結前人研究成果基礎上，形成關于“仁”的系統(tǒng)化學說，并從人性論的角度提出“必盡人之才”的教學主張［21］。朱熹強調通過窮格工夫，自覺地踐履禮儀，以此體認天理（禮義），從而使自己趨向于良善。五四時期，新文化運動的先驅蔡元培，秉承著“兼容并包”的教育理念，智慧地召集天下英才，為國所用；他堅持自己的政治主張，隱于眾家之后，有伯樂之慧眼，從事教育救國之理想；對待學生，他躬身施教，不僅言教且以身教之，孜孜兀兀，終日致力于學問；他具有溫良恭儉讓的美德，從不疾言厲色，溫和待人，謙遜處事，他是“良師”的典范。而“捧著一顆心來，不帶半根草去”的陶行知先生，更是將其一生奉獻給教育事業(yè)。他提倡“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”，推行平民教育。他便是古語所云“經(jīng)師易得，人師難求”之嘉好之師，亦是“良師”。此外，在我國的教育傳統(tǒng)中，教師作為教學生與人為善、修身養(yǎng)性、格物致知、反求自省的事例數(shù)不勝數(shù)。此外，還有孟子、王陽明、梁啟超、黃炎培、晏陽初、陳鶴琴等等。這些教育家們秉承著育人之心，心懷家國天下。他們用師道尊嚴，“莊嚴自恃，內外若一”的人格魅力，率先垂范地踐行著教師的集體人格。

通過對傳統(tǒng)文化中我國教師角色期待的分析、教師隱喻文化傳達以及楷模教師行為的剖析，我們發(fā)現(xiàn)在眾多有關教師人格的描述中，延伸最廣、重疊最多、滲透最密，在過去、當下、未來都講得通的，還是“大國良師”。“大國良師”是教師文化中對教師人格解讀的“最大公約數(shù)”，是不同歷史時期教師共有的集體品格。

四、“大國良師”集體人格培育

“大國良師”集體人格培育的核心是教師精神養(yǎng)成，源頭在師范生培養(yǎng)，重在良師基因孕育，關鍵在教師教育方式變革?，F(xiàn)象學派哲學家舍勒指出：人格是行動的中心，愛是人格的基本行動。人格只以精神的現(xiàn)象顯現(xiàn)，是不斷發(fā)展的一種力量。因此，教師集體人格培育強調教師精神養(yǎng)成，“關注教師的精神成長不僅深刻地反映了教師發(fā)展的主體意蘊，體現(xiàn)了以人為本的教育理念，而且也應成為當前教師教育改革理念的現(xiàn)代轉向”［22］。

教師精神養(yǎng)成的源頭在師范生。具有教師氣質的師范生將會是“大國良師”的原胚，是未來優(yōu)秀教師的雛形。師范生是一類特殊的教育對象，他們具有“今日之學生”與“明日之教師”兩種身份。他們既擔負著普通大學生本該承擔的責任，又承載著師范生自身特有的使命——教書育人。所以，師范生除了具有普通公民所應有的基本素養(yǎng)，同時還應形成教師專業(yè)素養(yǎng)和人品特質，這樣才能為具有優(yōu)良人格奠定基礎。

培養(yǎng)師范生是為“大國良師”人格培育育種，只有將師范生培養(yǎng)好，才能基于這個“奠基性”源頭活水，造就更多良師品質。培養(yǎng)師范生是將“大國良師”基因刻進他們骨子里，哺育精神胚胎，讓其生根發(fā)芽。由于基因具有穩(wěn)定性、決定性狀發(fā)育的特點，從師范生培養(yǎng)開始，將良好德性、健全人格、理想信念、責任擔當?shù)绕焚|基因孕育其中，就能筑牢教師精神底層，鋪好品行底色。

養(yǎng)成教育是培養(yǎng)教師精神內核的主要方式。養(yǎng)成教育的關鍵是教師發(fā)展動力的改變，即由“外控被動式”變?yōu)椤皟闰屩鲃邮健保瑥娬{教師素養(yǎng)品質的自動養(yǎng)成。師范生通過持續(xù)地涵養(yǎng)與熏陶，將個人的體驗與感悟自覺地內化為自身的意識、行為與品質，為他們未來具備“大國良師”的氣質與人格奠定基礎。同時，為了保證發(fā)展的持續(xù)性，需構建教師職前培養(yǎng)與教師職后專業(yè)發(fā)展融通機制，形成協(xié)同共生的教師教育共同體，使“大國良師”基因在一個循序漸進、長期持續(xù)的過程中孕育生長，并成為教師自我完善、走向優(yōu)秀的強大精神力量。

教師的集體人格是讓我們的精神永遠在路上的那個燈塔。從教師集體人格向度解讀“大國良師”，是一種永不止息的人格動員。只有不斷傳揚我國教師的集體人格，每位教師才能發(fā)覺自己與“大國良師”的差距，然后產(chǎn)生“見賢思齊”的向往，不斷借助群體演化自身。