策劃 | 本刊編輯部

課堂是育人的第一陣地，是實現(xiàn)課程目標的關鍵環(huán)節(jié)，是一切教育活動的核心部分。要想切實提高課堂效益，就務必傾聽學生對課堂的需要和期待，了解一線教師在課堂教學改革中面臨的困難與問題。

隨著年級的增長，能激發(fā)興趣的課越來越少

天津 初三學生 昊陽

從小學到中學，我和很多小伙伴都感覺“上課”對我們的吸引力越來越小，尤其是最近三年，因受疫情影響，我們有兩年多的時間都在居家線上學習，我感覺課堂似乎離我很遙遠，讓我感覺很陌生。我從小就喜歡動手實踐，原本非常期待初中的生物、物理、化學課，因為在這些課上我可以有機會親手做實驗。但事實是只能隔著屏幕看實驗視頻，我們無法坐在教室里看老師做，更沒有機會親手做，真的有種隔靴搔癢的感覺。其他的課，我感覺也是中規(guī)中矩，老師講、學生聽，老師問、學生答，如果哪科是我的強項，那就還好，因為在課堂回答問題和考試中可以得到一些正向的鼓勵，但如果哪科是我的弱項，就真的完了，我感覺提升弱科太難了，不僅上課沒興趣，還常常因為答不出問題傷及自尊心，這一點我體會很深。

我期待的課堂是那種充滿互動的，不管學習成績好還是差都能在課堂中有所收獲的，我不想成為課堂中“沉默的大多數(shù)”，但是這樣的課堂實在是可遇不可求。

“奇葩”老師的教學設計我看不懂

山東 高一學生 照照

我的物理老師是操著一口臨沂方言的中年男性，高中第一節(jié)課就顛覆了我以往對教學的認知。那節(jié)課講的是“速度”，他問我們：“一段位移和通過這段時間的比值叫什么？”一些同學預習過，回答“速度”。他嗷了一聲：“胡扯，恁（怎么）知道叫速度的？我又沒教過?！卑嗉壚镱D時鴉雀無聲。物理老師說：“我也不知道它叫什么，那早（咱）給它起個名吧，就叫它……”我們接話：“速度！”老師忽略了我們的回答：“叫它二蛋??！”隨后又自問自答，“二蛋跟位移有關系嗎？跟時間有關系嗎？”“沒有關系！這種方法我們叫比值定義法?！薄斑@個值，你想叫它什么都可以，叫它三蛋四蛋隨你便?！?/p>

剛開學的我宛若一個“鐵憨憨”，聽得云里霧里，完全不明白他想表達什么，這比值就是“速度”啊。初中時我物理成績不錯，一般考試只扣4分，但高中第一次月考我的物理只考了53分。隔壁班的老師月考后會鼓勵大家：“暫時學不好沒關系，你不要懷疑是不是自己笨，剛開始都這樣，再努努力就好了。”我們物理老師不同：“噫，就你們還說會了，凈瞎吹牛，做題恁都不會了。聽不懂的高二千萬別選物理，你玩不了它?！焙髞砦页料滦娜ヂ犝n，才能體會到物理老師一些通俗的語言是為了幫助我們強化記憶。

我心目中理想的課堂應該是教學有深度、學生有參與，教師尊重知識而非嘩眾取寵，課堂氛圍活躍而非死氣沉沉。比如語文老師上課時可以從他的車被劃了講到中國“南天門計劃”，再講到他去處理學校矛盾糾紛，講到他怎么收獲大學迷弟，然后花兩分鐘講完正課；生物老師一節(jié)課下來好像講了又好像沒講，面無波瀾地念完整份PPT。另外，老師還應該重視學生狀態(tài)，讓我們敢于提問，不因求解問題而受到打擊，不因擔心出錯而不懂裝懂。比如我問數(shù)學老師簡單的題，他會說我上課不認真；問難題，他又公開嘲諷：“有些同學基礎都不牢，還總喜歡問些連我都做不出來的題?！边@些都是我不能理解的教學方式。

課堂教學改革呼喚勇敢者和付出者

北京景山學校高級教師 北京市語文學科帶頭人 王海興

教改這些年，各個層面的改革都在推進，但我覺得仍有幾個問題沒有得到解決。

其一，因材施教還停留在口號上。不同的學生，教材是一樣的，學習進度是一樣的，教法是一樣的，考法也是一樣的。雖然教學手段上會有一些調(diào)整，比如設置分層作業(yè)，但最后的考核是同一張試卷，學生必須適應統(tǒng)一的考核，所以因材施教難以落到實處。

其二，相較于教學改革的推進，評價改革的推進相對滯后。新課標發(fā)布后，大單元教學、項目式學習等教學改革都在推進，但是一線教師非常擔心的問題是，所學并非所考。例如我們在項目式學習中會進行很多寫作訓練，但考試就考記敘文，應試作文也有套路。相當于平時練了10種武功，最后就考一招，那很多人就覺得，為什么不把這一招練得很好，何苦再去練其他招式呢。這一問題不解決的話，一線教師會面臨很大壓力，盡心盡力推行教改，但學生的考試成績比不過一心刷題的學生。

其三，教學改革難以形成合力。大部分教師是教改的執(zhí)行者，需要得到專家的引領。但是一些專家在象牙塔里研究，一線教師得不到滋養(yǎng)。于是理論和實踐兩頭各自為戰(zhàn)，資源嚴重浪費。如果能夠從頂層設計上促成教改合力，師范學校和中小學建立對口關系，把中小學變成教改研究的試驗田。一方面一線教師可以做研究，提升科研能力；另一方面專家學者走進一線，理論研究更具實證性，雙方達成互補關系，形成合力，共同推動教學改革落地。

為深化課改計，我認為要給教師減負，還要激發(fā)教師的動力，給教師進行改革的權利和容錯空間，也給教師規(guī)定相應的義務。給予教師足夠的支持，只要有這方面的政策，就不乏勇敢者，也不乏付出者，這些人可能就會成為真正推動教育改革的中堅力量。

開展新教學，心有余而力不足

四川省成都市龍泉驛區(qū)第七中學校初中英語教師 何海燕

新課標中出現(xiàn)了一系列高頻詞，如：情境教學、學科育人、跨學科學習、綜合實踐活動等。為更快地將課標精神落實到課堂教學中，我們開展了一系列學習活動，但遇到了諸多困難。

一是缺乏完整的研讀時間。初中階段教師的教學任務較重，加上延時服務和周末托管，很少有充足的時間用以專門研讀新課標，因此很多教師實際上至今對新課標的具體內(nèi)容仍是一知半解。

二是缺乏系統(tǒng)性、針對性培訓。學校雖然組織了一些培訓，但通識性講述較多，基于各學科的深入指導較少，很多教師對相關理念的理解或許仍存在偏差，更難以將其應用于日常課堂教學。例如我們還很難回答“怎樣基于英語學習活動觀組織教學？教學評一體化究竟應該體現(xiàn)在哪些方面？”這類問題，在教學中不能做到心中有數(shù)、有的放矢。

三是缺乏整體設計的意識與能力。根據(jù)新課標，如今的英語課堂要求教師設計真實的任務，進行問題驅(qū)動型教學，這種教學理念和之前基于語言習得視角的教學有所不同。對于教師而言，如何突破自己、轉(zhuǎn)變觀念，進行這種大觀念下的課堂教學設計是不小的挑戰(zhàn)。比如掌握項目式學習知識、提升系統(tǒng)設計思維，站在問題解決的角度重新審視自己的教學、設計教學任務等，這些都是擺在我們面前的現(xiàn)實難題。

以開展跨學科學習為例，目前這種教學方式的推行頗有難度，學科育人價值體現(xiàn)不充分。自2020年以來，學校申請了省級課題《城區(qū)初中五育融合課程建設研究》，實踐過程中我們發(fā)現(xiàn)，教師普遍認同融合教學是學科育人價值體現(xiàn)的重要形式，但認為融合教學還有很多需要進一步思考的問題：教師在日常教學中應該如何融合？如何充分挖掘?qū)W科育人價值等。所以即便我們努力變革教學，但因為上述提到的三方面困難，教師們對跨學科學習的理解仍較為膚淺，很難從大教學觀進行融合思考，充分發(fā)揮其育人價值。

我想，如果能切實提升教師們對新課標、新課堂的認識，能有更多的示范課，那么我們就更有可能常態(tài)化地開展新教學，真正實現(xiàn)學科育人。

很難把“改課”想法化為現(xiàn)實

浙江 小學數(shù)學教師 邵老師

課堂教學改革是一項耗時長久的大工程，現(xiàn)實狀況是想改的教師不少，但真正行動的并不多。從我的教學經(jīng)歷來看，課堂的確需要變革，但每一次“改課”都是新的嘗試，新穎而有效的課堂教學方式從誕生到成熟往往要經(jīng)歷很多次試驗和修改，需要完整而連續(xù)的一段時間才能見效。這一點現(xiàn)實教學很難滿足，尤其是疫情防控時期，線上、線下授課交替進行會影響教學進度的推進，讓本不富裕的課時變得更緊張，再加上教師要完成學校下派的各種任務，真正留給教師“改課”的時間并不多，哪怕我們發(fā)現(xiàn)問題后想要改變課堂，可能也要等到學校布置了任務才有機會實踐。

從教十年，針對學生出現(xiàn)的問題，我嘗試過一些新式的課堂教學方法，比如結合教材內(nèi)容設計一些課堂游戲，讓學生在相對真實的生活情境中學習數(shù)學知識；安排學生輪流錄制微課，調(diào)動他們自主學習的積極性。考慮到每次活動需要耗費的課時及人力物力，我也只能偶爾實施。而且我能感覺到，線上教學時，學生當堂吸收知識的效果變差了，教師要花更多時間去彌補學生的知識漏洞，更不會抽時間去實踐課堂變革了。

另外，選拔性考試擺在那里，教師的“改課”就可能面臨學生成績下滑的風險，部分教師本就不愿承擔風險，加之學校在管理層面如果也很少鼓勵教師進行課堂改革，那么教師將“改課”想法化為現(xiàn)實的主動性很低，也就又回到與課時賽跑的老思路上了。

教師面對的仍然是“怎么做”的問題

浙江省特級教師 浙江省嘉興市南湖區(qū)教育研究培訓中心教研員 費嶺峰

歷經(jīng)課程改革二十多年后，我可以感受到一線課堂的變革效果，有的甚至極其明顯。課堂教學從僅關注知識技能到知識能力并重、著眼學生素養(yǎng)發(fā)展的態(tài)勢已然確立。同時2022年版《義務教育課程方案》與各科課程標準出臺后，其調(diào)整與新增的內(nèi)容，對一線教師來說，無疑又是新的挑戰(zhàn)。我們知道，理念的落地需要時間。

說起這個話題，我想到了影片《銀河補習班》中的一個橋段：馬飛的作文在有的老師看來，應該打零分；有的老師又認為可以打滿分。至于理由，以閆主任為代表，以應試理念為指導的老師認為應該打零分，而以新課程改革理念為指導的老師認為可以打滿分。當然，電影橋段因為戲劇效果需要夸張，故而會有差距那么大的打分，但也真實地反映了現(xiàn)實中課程改革新理念的落地之難。

課程改革始終在路上。課改那么多年，先進的教育教學理念從專家思維、行政思維轉(zhuǎn)化成一線教師的實踐行為，其前提在于一線教師要對理念的內(nèi)涵有真正的認識與理解，同時還需有深刻的認同。而這個過程不是一蹴而就的，需要一段時間的嘗試探究、體驗內(nèi)化，有時甚至需要在矛盾沖突點的不斷明晰與解決中才能更好實現(xiàn)。另外，從參與者認同的過程來看，一般也會是從20%的名優(yōu)骨干教師或者一線教研人員開始，然后由他們帶動40%到60%的骨干教師，即一線教師中的中間力量實踐探索，最終帶動后30%左右的教師，一起往前邁進。

我們再來看，與舊版“課程方案”相比，新版“課程方案”的變化是多方面的，比如在課程目標上，特別強調(diào)了“育人導向”，那么這樣的目標又該如何細化到每門學科的每一節(jié)課中，與學科知識技能學習融合起來有效達成呢？又如在課程標準的指導性上，提出了“注重實現(xiàn)‘教—學—評’一致性”的要求，并在各學科的課程標準中編有內(nèi)容要求、學業(yè)要求與教學提示等內(nèi)容。事實上，這樣的內(nèi)容對一線教師來說，仍缺乏實踐的操作性，他們?nèi)孕枰Y合學科教學的具體內(nèi)容，思考相應的教學內(nèi)容“教到什么程度”才算適當，學生“學到什么程度”才算達成課程標準要求的水準等問題，并探索一定的實踐策略才能讓課程改革的理念有效落地。而這樣的過程，同樣需要由一部分教師先行，來帶動更多的教師投入實踐研究，從而盡快找到理念落地的有效策略，最終回答“怎么做”的問題。