程銀

摘 要：敘事學(xué)是專門研究以小說為代表的敘事性文本的理論，本文立足于敘事學(xué)理論，以魯迅的作品《故鄉(xiāng)》為研究范本，從敘述者、敘述視角、敘述時(shí)間三個(gè)方面提出對(duì)《故鄉(xiāng)》的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：敘事學(xué) 《故鄉(xiāng)》 教學(xué)策略

王榮生認(rèn)為魯迅的作品應(yīng)該享有“定篇”的待遇，因此，在教授魯迅小說的過程中應(yīng)一直專注于理解其作為經(jīng)典之作所蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵。［1］但多年來，各地教師在教授《故鄉(xiāng)》時(shí)存在很多問題，如模糊小說文本特征；將教學(xué)重點(diǎn)放在《故鄉(xiāng)》的內(nèi)容層面，忽視小說敘事藝術(shù)，未引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入挖掘并進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作；主題解讀標(biāo)簽化等。這些問題都加劇了學(xué)生與魯迅小說的隔閡。本文針對(duì)以上問題，提出了相應(yīng)的策略。

一、辨析敘述者，深入解讀文本

在小說中，敘述者扮演著故事的引導(dǎo)角色。對(duì)于理解小說和作者的意圖而言，明確敘述者的身份至關(guān)重要。在明確《故鄉(xiāng)》中的敘述者時(shí)，我們需清楚敘述者與真實(shí)作者之間的區(qū)別，以便更好地理解小說所特有的虛構(gòu)的特點(diǎn)；同時(shí)也需要辨析敘述者是屬于何種類別，以便更深入地剖析魯迅選擇特定敘述者的原因，進(jìn)一步揭示作者的創(chuàng)作原因，以提高學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的領(lǐng)悟。

（一）厘清敘述者，強(qiáng)化小說文體意識(shí)

文本的闡釋需要先明確其中的角色，包括真實(shí)作者和敘述者。真實(shí)作者是作品的創(chuàng)作者，生活于現(xiàn)實(shí)世界；而敘述者是作品中故事的訴說者，是真實(shí)作者虛構(gòu)出來的角色，負(fù)責(zé)傳遞故事情節(jié)。通過敘述者，讀者得以理解文本的內(nèi)涵、作者的情感和思想表達(dá)，以及作品中反映的人際關(guān)系。此外，文本還包含著一個(gè)隱含作者，通常由讀者所建構(gòu)。這個(gè)隱含作者多被看作作者的“第二自我”。

故事的敘述者是敘述的核心，特別是以第一人稱“我”來敘說故事時(shí)，學(xué)生更容易將敘述者誤認(rèn)為是真實(shí)作者，這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小說的理解產(chǎn)生偏見，同時(shí)也會(huì)混淆小說虛構(gòu)性質(zhì)的特點(diǎn)。以《故鄉(xiāng)》為例，這部小說主要以第一人稱展開敘述，主要敘述者以“我”自稱。小說中的“我”與真實(shí)作者之間存在眾多相似之處，因此許多讀者誤將小說中的“我”視為魯迅本人。在小說中，“我”的家庭背景是一個(gè)沒落的封建地主家庭，然而，真實(shí)作者魯迅是出生在一個(gè)沒落的士大夫家庭。因此，小說中的“我”實(shí)際上并不是魯迅本人。在引導(dǎo)學(xué)生閱讀《故鄉(xiāng)》時(shí)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)區(qū)分小說中的敘述者和真實(shí)作者，這對(duì)于深入理解《故鄉(xiāng)》非常關(guān)鍵。［2］當(dāng)教師對(duì)小說類敘事文本進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)該及時(shí)對(duì)學(xué)生做出提醒，并適時(shí)檢測(cè)學(xué)生是否能夠區(qū)分?jǐn)⑹稣吆驼鎸?shí)

作者。

教師在分析《故鄉(xiāng)》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事的主人公與真實(shí)作者的不同之處，讓學(xué)生思考“我”到底是不是魯迅，最后學(xué)生得出文中的“我”其實(shí)并不是魯迅本人的結(jié)論，從而了解小說的情節(jié)是可以虛構(gòu)的，小說最本質(zhì)的特征就是它的虛構(gòu)性。在教學(xué)過程中，幫助學(xué)生辨析清楚小說文本的敘述者不僅能幫助學(xué)生更好地理解文本，還能夠強(qiáng)化學(xué)生的文體意識(shí)，把握小說虛構(gòu)性的本質(zhì)特征。

（二）明晰敘述者類型，把握真實(shí)創(chuàng)作意圖

基于敘述者與隱含作者之間的互動(dòng)，我們可以將敘述者分類為兩種類型，即可信賴的敘述者和不可信賴的敘述者。可信賴的敘述者和不可信賴的敘述者之間的差別是兩者對(duì)于隱含作者的一些關(guān)系是否一致，這些關(guān)系的協(xié)調(diào)性包括態(tài)度、價(jià)值觀以及相互的立場(chǎng)等方面。［3］

在某些情況下，這兩者在對(duì)一些實(shí)物的觀點(diǎn)以及態(tài)度方面是相同的，這樣就能夠最大程度上將隱含作者自身的寫作目的表達(dá)出來。以《故鄉(xiāng)》為例，小說中的敘述者“我”與魯迅本人在態(tài)度和視角上保持了一致性。文本一開篇，敘述者以成年人的視角回顧了童年往事，緊緊扎根于現(xiàn)實(shí)世界。在《故鄉(xiāng)》中，“我”懷著對(duì)無憂無慮童年的渴望，特別期盼與閏土再度相見，然而，與稱呼“我”“老爺”的閏土相遇后，這份期望最終破滅。封建體制的影響導(dǎo)致曾經(jīng)親近的伙伴變得疏遠(yuǎn)，因此“我”的情感變得沉痛。 在小說中，魯迅借用“我”之口描述自己對(duì)故鄉(xiāng)的回憶，對(duì)一去不復(fù)返的童年的遺憾。同時(shí)“我”是希望閏土、楊二嫂等人能夠走出故鄉(xiāng)，借“我”之口希望能夠引起大家對(duì)這種慘痛的社會(huì)根源進(jìn)行深深的思索，改變廣大勞苦民眾的思想，激發(fā)人們?nèi)ジ脑炫f社會(huì)，主動(dòng)創(chuàng)造新社會(huì)。這就是魯迅創(chuàng)作《故鄉(xiāng)》的真實(shí)意圖，所以在敘述者的講述之下，我們要理解作者的真實(shí)創(chuàng)作意圖，必須要透過文本的表面話語(yǔ)挖掘其深層意味。

二、捕捉敘述視角，挖掘小說深意

敘述視角指敘述者在故事中觀察故事的角度，敘述者觀察的角度不同，同一件事會(huì)出現(xiàn)不同的效果。熱奈特在《敘事話語(yǔ)》中依據(jù)文章的對(duì)某一類任務(wù)或故事的重點(diǎn)描述程度把角度分為三個(gè)層次，第一個(gè)是外聚焦型，第二個(gè)是和它相對(duì)的內(nèi)聚焦型，第三個(gè)是零聚焦型。從敘述人稱來看，可以分為第一人稱、第二人稱、第三人稱。［4］

（一）明確敘事視角，完善閱讀認(rèn)知

敘事視角是敘述者觀察的角度，敘事視角的選擇決定了讀者的閱讀體驗(yàn)。零聚焦視角也稱為無所不知的敘述，是一種傳統(tǒng)的敘事方式，其中敘述者或角色能夠從多個(gè)角度全面觀察敘述的故事，這被稱為“無所不知的敘事者的敘述”。外聚焦視角通常采用第三人稱來敘述故事，敘述者只描寫作品中的人物所看到的，這種敘述者知道的比較少，但同時(shí)也是真實(shí)可信的。而“內(nèi)聚焦”視角是指敘述者從某個(gè)人的單一角度出發(fā)進(jìn)行敘事，所以相應(yīng)地只敘述某個(gè)人知道的情況。大多數(shù)情況下，“內(nèi)聚焦”敘事常常采用第一人稱，敘述者也是敘述文本當(dāng)中的一個(gè)角色。［5］

在魯迅的小說《故鄉(xiāng)》中，作者以獨(dú)特的方式選擇了“兒童視角”作為其主要的敘事視角。這一視角以一種內(nèi)聚焦的方式呈現(xiàn)，敘述者以兒童的身份參與故事，深入兒童的思維和行為，為小說賦予了極高的真實(shí)感和逼真感，使讀者更容易投入其中，產(chǎn)生共鳴。兒童視角的運(yùn)用源自小說中的人物“閏土”的名字。當(dāng)母親提及“閏土”時(shí)，敘述者的童年回憶被喚醒。于是，敘述者重新沉浸在兒時(shí)與年少的閏土一同玩耍的經(jīng)歷中，回憶起童年時(shí)的趣事，比如捕鳥，聽聞少年閏土在海邊守護(hù)西瓜地的壯麗事跡。當(dāng)時(shí)，敘述者眼中的閏土和他們之間的友情都是如此純真。魯迅小說以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言和獨(dú)特結(jié)構(gòu)而著稱，小說中敘事角度的不斷切換為教師提供了引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)敘事角度在情節(jié)中的關(guān)鍵作用的機(jī)會(huì)，以便更好地理解整個(gè)故事，這種深入分析和解讀對(duì)于教學(xué)和文學(xué)理解都具有重要意義。［6］

（二）對(duì)比視角變化，挖掘小說深意

敘事文學(xué)充滿了各種敘事視角的交織與融合，為教育提供了豐富的研究材料。以《故鄉(xiāng)》為例，作品中成人和兒童視角的轉(zhuǎn)換為敘事增色不少。作品一開始以成人的角度描寫，“我”回到故鄉(xiāng)，沉浸在對(duì)家鄉(xiāng)的憂傷之中。母親提及閏土，引發(fā)了“我”對(duì)兒時(shí)往事的追憶。視角從成人逐漸切換至兒童，細(xì)膩地呈現(xiàn)出那段充滿童趣的時(shí)光，語(yǔ)言流露出孩子們的天真可愛。然而，隨著“我”再次回歸現(xiàn)實(shí)，他對(duì)年少時(shí)與閏土歡聚的盼望以及現(xiàn)實(shí)中冷漠的回應(yīng)之間的鮮明反差引發(fā)了讀者深刻的思考。這種視角切換的技巧為文學(xué)賦予了多維度的敘事也為教學(xué)提供了豐富的教材，深化了學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

當(dāng)“我”激動(dòng)地喊出“閏土哥”，卻聽到“老爺”的回應(yīng)時(shí)，“我”的內(nèi)心深感失望。這一瞬間呈現(xiàn)出的兒時(shí)美好回憶與殘酷現(xiàn)實(shí)之間的鮮明對(duì)比，成為教師引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘《故鄉(xiāng)》內(nèi)涵的關(guān)鍵切入點(diǎn)。成人與兒童視角的交織激發(fā)了學(xué)生的求知欲，促使他們探究這一反差的原因，引發(fā)深刻思考，從而更好地理解作品。［7］

因此，在閱讀這一類文章時(shí)，教師與學(xué)生應(yīng)注意不同視角的轉(zhuǎn)換，只有能夠?qū)崟r(shí)分清楚各個(gè)角色與主體的正確切換，才能夠清楚地分析小說具體情節(jié)的豐富變化和對(duì)每一個(gè)任務(wù)角色的描畫。

三、梳理敘事時(shí)間，把握敘事技巧

一部敘事作品包括敘事時(shí)間和故事時(shí)間。敘事時(shí)間是作者在創(chuàng)作故事時(shí)有選擇地對(duì)故事的發(fā)展進(jìn)行時(shí)間的安排，敘事時(shí)間可能與故事時(shí)間不一致，可能會(huì)不隨著故事的發(fā)展而發(fā)展。故事時(shí)間則是作品中故事按照事件的開始、經(jīng)過、結(jié)果自然發(fā)生。但一般作家出于文學(xué)性和寫作目的的需要，會(huì)對(duì)故事發(fā)生地先后順序進(jìn)行調(diào)整，這也就是敘事文本的敘事時(shí)間。熱奈特在這方面有自己的見解，并提出了相應(yīng)的關(guān)系概念，第一是時(shí)序，第二是時(shí)距，第三則是頻率。在小說文本的創(chuàng)作中，作者運(yùn)用敘事時(shí)序、時(shí)距的更為頻繁，采用敘事頻率更多的是強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，因此本文主要討論敘事時(shí)序和敘事時(shí)距。

（一）關(guān)注時(shí)序，把握倒序的敘事技巧

在小說文本中，如果文中的敘事時(shí)序與故事時(shí)序基本一致，即為順時(shí)序，反之便為逆時(shí)序。一般作者在創(chuàng)作作品時(shí)大多采用逆時(shí)序，即故事的發(fā)展順序是不變的，但對(duì)故事的敘事順序則會(huì)根據(jù)作家的創(chuàng)作意圖來變化。逆時(shí)序有三種表現(xiàn)方式分別是“預(yù)敘”“倒敘”“交錯(cuò)”，此外還衍生出了“插敘”。預(yù)敘和倒敘是兩種敘事技巧，在文學(xué)中扮演著重要的角色。預(yù)敘即在故事發(fā)生之前，敘述者提前透露事件的結(jié)果或發(fā)展情節(jié)，向讀者揭示未來的走向。相反，倒敘是將故事事件追溯到過去，通常從“現(xiàn)在”出發(fā)，通過回憶的方式回溯歷史。魯迅的《故鄉(xiāng)》便是以倒敘為主要敘事手法，以此增強(qiáng)讀者對(duì)現(xiàn)實(shí)和往昔的對(duì)比?！拔摇被氐焦枢l(xiāng)時(shí)，眼前的荒涼景象勾勒出“我”童年時(shí)光的美好回憶。母親提及閏土?xí)r，“我”逐漸回想起與年少的閏土度過的時(shí)光，呈現(xiàn)了少年閏土的容貌和性格。但當(dāng)故事再次回到現(xiàn)實(shí)時(shí)，中年的閏土與少年的形象形成鮮明反差。這種敘事方式引發(fā)讀者深入思考，凸顯了作品的主題，使作品更加深刻和引人入勝。通過這種獨(dú)特的敘事方式，魯迅巧妙地展示了故事的復(fù)雜性和角色的變化，使讀者更好地理解小說的內(nèi)涵。將敘事時(shí)序引入到《故鄉(xiāng)》教學(xué)中，能幫助學(xué)生厘清文本順序，更好地把握小說的文本脈絡(luò)。在《故鄉(xiāng)》這類倒敘的文本的教學(xué)中，教師更需要帶領(lǐng)學(xué)生去梳理復(fù)雜的時(shí)序變化，讓學(xué)生在敘事變化中體會(huì)作者的用意。

因此，教師首先要讓學(xué)生了解的敘事時(shí)間和故事時(shí)間的概念，明確敘事時(shí)間與故事時(shí)間的區(qū)別，再讓學(xué)生在閱讀的過程中判斷《故鄉(xiāng)》的敘事時(shí)間和故事時(shí)間是否一致，進(jìn)而明確《故鄉(xiāng)》的敘事順序，讓學(xué)生體會(huì)不同敘事時(shí)序所產(chǎn)生的不同表達(dá)效果，思考作者的寫作意圖，促進(jìn)學(xué)生更好解讀文本。

（二）關(guān)注時(shí)距，把握省略的敘事技巧

在敘事性文本中，故事時(shí)間和話語(yǔ)時(shí)間通常呈現(xiàn)不同步的情況，這種不同步會(huì)引發(fā)敘事時(shí)序、敘事時(shí)頻和敘事時(shí)距的變化。敘事時(shí)距的不同表現(xiàn)在概述、省略、場(chǎng)景、延緩以及停頓等方面。概述用于引入背景信息或人物介紹，其敘述時(shí)間較短，與故事時(shí)間不相符。場(chǎng)景中敘述時(shí)間與故事時(shí)間大致相等，主要體現(xiàn)在人物對(duì)話和行動(dòng)中。省略則意味著敘述中直接跳過了故事中的某些事件，敘述時(shí)間為零。［8］

在敘事型文本中，合理運(yùn)用不同的敘事時(shí)距，能夠豐富文本的層次，使情節(jié)更具吸引力，產(chǎn)生深遠(yuǎn)的藝術(shù)影響。在《故鄉(xiāng)》中，這種技巧特別顯著，例如文中提到“我”與閏土童年相識(shí)的時(shí)間，盡管提到了這是三十年的時(shí)間跨度，但并未詳盡敘述這段時(shí)期內(nèi)閏土的生活經(jīng)歷，這樣的處理手法正是在制造懸念，給讀者留下想象的空間。當(dāng)“我”懷著相見恨晚的心情，期待著與閏土的重逢，想要重溫珍貴友情時(shí)，閏土卻出人意料地稱“我”為“老爺”，其行為透露了他三十年生活的艱辛。在這里，教師可以引導(dǎo)學(xué)生去設(shè)想那些被省略的三十年，結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)與時(shí)代的大背景和小說中的細(xì)節(jié)做進(jìn)一步的探討。［9］

四、結(jié)語(yǔ)

魯迅先生的作品《故鄉(xiāng)》敘事技藝著稱杰出，更是其中的經(jīng)典代表作品。本文運(yùn)用敘事學(xué)理論的核心原則，從敘述者、敘事視角和敘事時(shí)間的角度，深入研究中學(xué)階段的魯迅作品《故鄉(xiāng)》，試圖提煉出將敘事學(xué)理論運(yùn)用于《故鄉(xiāng)》教學(xué)的策略，以解決當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中的難題，并提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平。

參考文獻(xiàn)：

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［7］ 梁藝楠. 基于敘事學(xué)理論的中學(xué)魯迅小說教學(xué)設(shè)計(jì)研究［D］.重慶：西南大學(xué)，2022.

［8］ 廖莎莎.基于敘事視角的高中小說教學(xué)研究［D］.南昌：江西師范大學(xué)，2017.

［9］ 鐘運(yùn)巧.敘事學(xué)理論在高中小說閱讀教學(xué)中的運(yùn)用研究［D］.成都：四川師范大學(xué)，2021.