黃君紅

在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，大家逐漸意識到：學(xué)再多的知識都不如形成一套屬于自己的思維方式，提升解決問題的能力，能從容應(yīng)對迎面而來的挑戰(zhàn)。統(tǒng)編小學(xué)語文教材是基于語文的核心素養(yǎng)，以幫助學(xué)生積累語言、發(fā)展思維、獲得策略、習(xí)得方法為目標(biāo)編排的。教師既要整體把握《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的精神和意圖，也要悉心研讀教材，在以育人為導(dǎo)向的實(shí)踐活動中循序漸進(jìn)地落實(shí)各語文要素，著力發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、教學(xué)目標(biāo)可以這樣定

1.前后聯(lián)系有梯度，明確單元目標(biāo)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材以素養(yǎng)為本安排教學(xué)內(nèi)容，各單元的“人文主題”和“語文要素”對每個單元“教什么”，提出了明確的要求。教師可以根據(jù)“新課標(biāo)”理念，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，通過內(nèi)容整合，促進(jìn)學(xué)生知識和能力、方法和情感的整體發(fā)展。

如統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊第六單元，人文主題是“童年”，語文要素是要求學(xué)生“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態(tài)等體會人物的心情”“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”。本單元三篇課文雖然都指向教學(xué)學(xué)生批注的策略，但訓(xùn)練是有梯度的。如《牛和鵝》一課旨在引導(dǎo)學(xué)生“看看可以從哪些角度作批注”；《一只窩囊的大老虎》課后題提出作批注的新角度，即“在你不理解的地方作批注”，批注方式具體化；《陀螺》又進(jìn)一步指出，可以“在你體會比較深的地方作批注”，指向運(yùn)用批注進(jìn)行深入閱讀。一個單元，循序漸進(jìn)地落實(shí)“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”的目標(biāo)。在語文教學(xué)過程中，教師要前后聯(lián)結(jié)，整合學(xué)習(xí)資源，考慮單元整體價值，構(gòu)建完整的知識體系和網(wǎng)格，培養(yǎng)學(xué)生溫故知新、舉一反三的能力和思維習(xí)慣。

2.有的放矢少求全，聚焦核心目標(biāo)

王榮生說：教什么遠(yuǎn)比怎么教更重要。從雙基到三維，再到統(tǒng)編小學(xué)語文教材的雙線融合，其實(shí)，教學(xué)目標(biāo)是“三位一體”的，是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的教學(xué)指向。

如統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊第六單元的教學(xué)目標(biāo)之一是“學(xué)用批注”。在教學(xué)《牛和鵝》時，教師可以將這一課內(nèi)容與之后的課文鏈接起來，突出主要學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)用批注的方式來閱讀。教師聚焦一個策略，循序漸進(jìn)，從提示，到暗示，到總結(jié)，到提出新問題，全面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新策略，有梯度地達(dá)到“梳理批注的不同角度”的目的。

一堂課如果教學(xué)目標(biāo)太多，師生會忙不過來，課堂就會失去張力。為了防止目標(biāo)的泛化與游離，教師必須從單元整體設(shè)計(jì)的角度設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。這樣不但能賦予單篇課文更完整的教育價值，而且可以更加有目的、有重點(diǎn)地組織教學(xué)。

二、精簡問題才能深度學(xué)

于永正老師說過，告訴，只能讓學(xué)生得到兔子，決不能得到獵槍。要想讓學(xué)生在課堂上真正有深度的學(xué)習(xí)，必須改變提問的角度，提升問題的質(zhì)量。

1.聚焦核心提出大問題

教師從單元整體視角出發(fā)，針對文章的特殊表現(xiàn)形式、文字中的內(nèi)涵意蘊(yùn)、既定答案的重建，找出帶有啟發(fā)性的、有足夠思維含量的、提綱挈領(lǐng)的“大問題”。

如執(zhí)教《蜘蛛開店》時，筆者讓學(xué)生探尋“蜘蛛三次開店中什么在變、什么沒變”，就是高站位落實(shí)教學(xué)目標(biāo)“梳理故事內(nèi)容，按順序講故事”的體現(xiàn)。為解決這個問題，學(xué)生必須解決“蜘蛛開了哪三次店？想法和結(jié)果有什么異同”等多個小問題。而這些小問題是學(xué)生為完成針對單元訓(xùn)練目標(biāo)設(shè)計(jì)的“大問題”而自覺產(chǎn)生的問題，學(xué)生在一次次的回答中逐漸建構(gòu)出相對完整的、系統(tǒng)的思考體系。

教師提供給學(xué)生“少而精”的大問題，學(xué)生才能靜下心來深入思考，思維才能深入發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)起來也更主動、更輕松。

2.問題層級促進(jìn)深思考

美國教育評價專家韋伯提出“知識深度”這一概念，將學(xué)生的認(rèn)識水平分為4個層級，深度學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)該基于第三甚至第四層級來設(shè)計(jì)。

例如，統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊第三單元的主題為“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人的根”。教師可以設(shè)問“怎樣向世界友人介紹燦爛悠久的中華文明呢”是這一“策略性思考和推理”的問題，學(xué)生要對既定答案進(jìn)行重建性思考，學(xué)習(xí)的自主性會大大提高。學(xué)生在完成這些學(xué)習(xí)任務(wù)時，能把聽、說、讀、寫全部連通，在具體的語文實(shí)踐中自主學(xué)習(xí)。課堂成為思維的磁場，學(xué)生就能在學(xué)習(xí)中整合知識、發(fā)展心智。

核心素養(yǎng)是需要依靠深度學(xué)習(xí)來培養(yǎng)的。統(tǒng)編小學(xué)語文教材各單元的訓(xùn)練重點(diǎn)指向明確，教師要認(rèn)真研讀教材，領(lǐng)會編者與作者的意圖，以素養(yǎng)為本，基于單元的核心概念設(shè)計(jì)綜合性的、深層次的問題。

3.以生為本解決真問題

教師有時候很難改變傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣，牢牢把持著教師的權(quán)威，把“沒有問題的課堂”視為一流課堂，使原本充滿活力與可能的教學(xué)，變成一場寫好劇本的表演?！爱?dāng)孩子被動地接受而不是主動地介入時，很難自我建構(gòu)知識體系”。

如教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊第二單元《琥珀》一課時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論三個問題：“什么是琥珀？”“琥珀是怎么形成的？”“這篇文章是瞎編的嗎？”教師提出問題的目的是讓學(xué)生說清楚琥珀形成的過程，側(cè)重于說話練習(xí)，課堂反應(yīng)很好，但這無意中轉(zhuǎn)移了教學(xué)重點(diǎn)，偏離了單元目標(biāo)——引導(dǎo)學(xué)生思考用什么方法解決閱讀中遇到的問題。如果課堂上教師能在發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時，尊重學(xué)生的主體性，解決學(xué)生閱讀中遇到的問題，篩選出大家感興趣或有價值的問題，引導(dǎo)討論，將真實(shí)解決學(xué)生在閱讀當(dāng)中遇到的問題，能讓學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)在課堂上發(fā)生。

總之，我們可以隨著統(tǒng)編小學(xué)語文教材的指向，在教材的前后聯(lián)系中摸清各語文要素的訓(xùn)練線索，找準(zhǔn)單元目標(biāo)，選擇對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，提升課堂提問質(zhì)量，發(fā)生深度學(xué)習(xí)，在真實(shí)有效的課堂中，落實(shí)語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江西省分宜縣第一中心小學(xué)）