趙斐

著名教育家、兒童心理學家皮亞杰曾經(jīng)指出：“語言是思維的載體?！庇兄鯓拥乃季S質(zhì)態(tài)，就有著怎樣的言語形式。因此，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”和“思維發(fā)展”列為核心素養(yǎng)的重要維度。統(tǒng)編版五年級上冊第三單元是一個典型的民間故事單元，要求學生運用創(chuàng)造性的方式復(fù)述故事。其中創(chuàng)造性復(fù)述，要求在整體理解和把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上打破原有的敘事方式，通過對文本信息內(nèi)容的創(chuàng)新整合，借助口頭表達的方式呈現(xiàn)信息內(nèi)容的言語輸出過程。教學這一內(nèi)容時，很多教師都是將所謂創(chuàng)造性復(fù)述的基本策略，直接灌輸給學生，并生硬地要求學生進行創(chuàng)造性復(fù)述。事實上，這樣的教學從表面上看，學生運用教師傳授的策略能夠開展創(chuàng)造性復(fù)述的實踐操作，但為什么要這樣做，這樣做有什么好處，卻只能停留在一知半解的模糊狀態(tài)下。這種未能激活學生內(nèi)在認知狀態(tài)下的創(chuàng)造性復(fù)述，完全將學生置放在被動接受的尷尬地位，其最終的教學效益也就可想而知。筆者就以統(tǒng)編版五年級上冊第三單元《獵人海力布》一文的教學為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、調(diào)整視角，強化創(chuàng)造性復(fù)述內(nèi)心體驗

蘇軾在《題西林壁》中曾經(jīng)寫過：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。”這句極富哲理的詩句告訴我們：面對相同的景物，從不同的角度觀察，就會看到完全不同的風景。對于文本創(chuàng)作而言，面對相同的素材，嘗試從不同的角度展開描寫，所呈現(xiàn)的作品著力點和整體面貌也將發(fā)生巨大的變化。因此，很多教師都將調(diào)整人稱的敘述角度作為創(chuàng)造性復(fù)述的重要支撐，但這種策略的呈現(xiàn)和運用，絕不應(yīng)該是直接要求學生嘗試實踐的硬性任務(wù)，而應(yīng)該是學生在嘗試復(fù)述過程中遭遇困難和障礙時，自然想到的解決問題的重要策略。

比如在組織學生復(fù)述海力布勸說鄉(xiāng)親們搬家一段時，引導學生巧妙地借助海力布從“急忙”到“焦急”，再到“急得快要掉下眼淚”等關(guān)鍵性詞語，展現(xiàn)海力布內(nèi)在情感的變化。但遺憾的是，如果僅僅止步于這樣的層次，學生的創(chuàng)造性復(fù)述只能觸及表面的“焦急”的狀態(tài)，所有的感知和言語再現(xiàn)，也只能停留在標簽化的層面，而無法真正深入到人物的內(nèi)心世界。此時，很多學生自然就想到：如果調(diào)整故事復(fù)述的方式，在創(chuàng)造性復(fù)述過程中，將原本“第三人稱”轉(zhuǎn)化成為“第一人稱”，以“我”的視角切入，則能夠更加清晰而明了、具體地將內(nèi)心的焦急之情完全釋放出來。鑒于此，教師組織學生縱覽全文，尋找調(diào)整為第一人稱的敘述方式之后，整篇故事還有哪些可以直接抒發(fā)內(nèi)在感受和人物情感體驗的著力點。

縱觀這一板塊的教學，調(diào)整敘述方式，改變表達人稱，不是來自于教師的強行灌輸和機械任務(wù)，而是學生在實實在在創(chuàng)造性復(fù)述過程中自然而然想到的。他們在敘述中面臨著相應(yīng)的障礙，于是自主調(diào)動了自身的感知意識，將尋求策略作為解決復(fù)述障礙的重要支撐。這樣不僅有效地解決了學生存在的問題，同時讓學生在無形之中巧妙地感知了如此“創(chuàng)造”的作用，知其然，更知其所以然，進而將創(chuàng)造性復(fù)述落到實處。

二、規(guī)劃順序，強化創(chuàng)造性復(fù)述內(nèi)在興趣

入選統(tǒng)編版教材的民間故事，大都按照事情發(fā)展的順序呈現(xiàn)故事的原本面貌，旨在順應(yīng)學生原始的認知規(guī)律，便于學生緊扣事情發(fā)展的內(nèi)在脈絡(luò)，對文本的故事情節(jié)進行順勢梳理，對人物的外顯形象進行有效感知，從而為創(chuàng)造性復(fù)述過程中整合文本、處理文本提供了有效的支撐。當學生運用過往的經(jīng)驗，對民間故事進行完整性復(fù)述時，逐漸認識到：如果始終按照原有的順序展開復(fù)述，雖然依循著事情邏輯，但無法真正有效地激發(fā)聽眾內(nèi)在的興趣。面對這種情況，教師可以相機組織學生思考：如何才能真正調(diào)動觀眾傾聽故事的興趣，將故事講得更加吸引人呢？調(diào)整原本的故事結(jié)構(gòu)、置換事情的表達順序，就自然從學生的認知中逐漸浮出了水面。

教師則相機鼓勵學生思考：對故事中的哪些情節(jié)進行相應(yīng)的調(diào)整，才能夠更加吸引聽眾呢？此時，很多學生形成了自己的意見：有的認為可以從“海力布沖進村子勸說鄉(xiāng)親們搬家”講起，然后通過回憶、告知的方式講述“救白蛇，得寶石”的情節(jié)。這樣的調(diào)整，使故事的開頭就氣氛緊張，形成了十足的懸念。還有的學生建議直接采用倒敘的方式，從故事結(jié)尾一塊貌似人像的石頭講起，激發(fā)聽眾形成這樣的困惑：這塊石頭怎么會這么像人呢？此人又是怎樣變成一塊石頭的呢？采用回憶的方式，更能有效地激發(fā)聽眾對故事的期待。

將這些調(diào)整順序的建議，踐行到復(fù)述過程中，學生在自然狀態(tài)下就越發(fā)認識到：調(diào)整故事情節(jié)，絕不是為了追求所謂的標新立異，而是實實在在為提升創(chuàng)造性復(fù)述的整體效果而出謀劃策。在這樣的過程中，學生真真切切地感受到故事結(jié)構(gòu)的調(diào)整對于增強故事復(fù)述的生動性所起到的重要作用。從想到調(diào)整順序，到踐行調(diào)整順序，直至最后真切感受調(diào)整順序所產(chǎn)生的表達效果，一切都是學生在學習過程中的經(jīng)歷，教學目標的達成自然而暢達。

三、豐富細節(jié)，強化創(chuàng)造性復(fù)述拓展內(nèi)容

既然是創(chuàng)造性表達，就需要大膽、豐富的想象過程，對民間故事進行拓展和補充?？v觀傳統(tǒng)教學課堂，這些想象內(nèi)容都是借助于教師機械生硬的模仿，亦步亦趨地逼著學生想象。學生的思維空間受限，主動性也受到了較大限制。由于民間故事都是古代人口頭創(chuàng)編的，很多情節(jié)都給聽眾留下了廣闊的想象空間。民間故事以口耳相傳的方式，通過口頭語言的表達和傾聽，形成傳播效應(yīng)，這就意味著在故事講述的過程中，就應(yīng)該呈現(xiàn)出鮮明而多維的互動感：即在聽取故事的過程中，可以相機進行細節(jié)詢問。為此，教師不妨組織學生先從傾聽者的角度，針對故事情節(jié)所展現(xiàn)的內(nèi)容，對自己感興趣、不明白的地方進行咨詢，從而明晰故事拓展的想象點。

還以《獵人海力布》這篇民間故事為例，針對文本所呈現(xiàn)的內(nèi)容，很多學生都會將關(guān)注點聚焦在“海力布勸說鄉(xiāng)親們搬家”的環(huán)節(jié)：在當時緊張氛圍的改造下，學生對于現(xiàn)有文本的細節(jié)呈現(xiàn)仍然不夠滿足，他們提出了一系列的問題。比如海力布沖進村子第一次勸說鄉(xiāng)親們搬家時，“焦急”到了什么程度？當鄉(xiāng)親們不相信海力布的話時，海力布又有著怎樣“焦急”的表現(xiàn)？當他做出決定說出實情之時，內(nèi)心是否經(jīng)歷過掙扎？而在海力布說出實情，變成石頭之后，鄉(xiāng)親們又會有怎樣的反應(yīng)？

這一系列的追問，都是站在聽者的角度，對文本故事產(chǎn)生興趣之后所形成的。這種傾聽之下的質(zhì)疑，為創(chuàng)造性復(fù)述開辟了全新的領(lǐng)域。為此，教師可以組織學生嘗試運用想象拓展的方法，針對聽眾所感興趣的地方進行有效拓展，從而再現(xiàn)民間故事沒有呈現(xiàn)的細節(jié)。

創(chuàng)造性復(fù)述是言語能力生長的重要方式，教師作為課堂教學的點撥者和引領(lǐng)者，不能直接生硬地布置任務(wù)，而要在激活學生思維的基礎(chǔ)上，認識創(chuàng)造性復(fù)述的形成根基，最終推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

作者單位：江蘇省泰州市環(huán)溪小學