嚴朝燕

有效的問題引領(lǐng)能激活學生的思維，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力，以及培養(yǎng)其邏輯思維能力、想象力和創(chuàng)新能力（陳則航、王薔 2009）。

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》在課程實施之教學建議中指出，教師不要孤立地教學零碎的知識，而要對教材內(nèi)容進行分析、整合，多層次、多角度地分析語篇，發(fā)掘語篇的育人功能。因此，教師應(yīng)基于繪本的主題意義和育人功能，設(shè)計具有梯度性、關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性的問題，引導學生理解故事，提煉關(guān)鍵信息，培養(yǎng)閱讀技能，提升思維品質(zhì)。

一、小學英語繪本教學中問題設(shè)計的現(xiàn)狀

近年來，教育領(lǐng)域提出了“核心素養(yǎng)”概念，英語課程更凸顯工具性和人文性雙重屬性。英語繪本作為一種圖文并茂的多元感知材料，其作用受到了教育界的廣泛關(guān)注。將英語繪本應(yīng)用于學科核心素養(yǎng)教學的研究在國內(nèi)尚屬起步階段，相關(guān)研究比較少。

培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是小學英語繪本教學的重要任務(wù)之一。在小學英語繪本教學實踐中，大多數(shù)教師采用任務(wù)型教學模式，普遍關(guān)注信息提取和理解等閱讀技能的培養(yǎng)，課堂提問主要針對故事的內(nèi)容及細節(jié)，問題設(shè)計缺乏層次性和關(guān)聯(lián)性，忽略了對繪本內(nèi)容的深層分析和評價。隨著國內(nèi)英語繪本教學理論和實踐方面的研究不斷深入，越來越多的學者和教育工作者認為，“問題設(shè)計”作為“腳手架”，是啟發(fā)學生繪本閱讀過程中思維的工具，能夠引導其思維由較低層次向較高層次發(fā)展，使其形成較高級的思維能力。因此，“提什么問題”“怎么提問題”等成為近年來英語繪本教學研究高度關(guān)注的問題，有研究者提出“問題凝練”“問題鏈”等策略，在一定程度上改善了問題設(shè)計“東一榔頭，西一棒槌”的狀況，但大多基于理論層面，能真正在教學實踐中運用得相對成熟的課型、課例還不多。

二、思維品質(zhì)視角下問題設(shè)計的探索

思維品質(zhì)指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創(chuàng)造等方面的層次和水平。思維品質(zhì)的提升有助于學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷（教育部 2022）。

根據(jù)布盧姆（Bloom）認知分類金字塔，學生的認知過程分為六個層次，記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造，分別代表思維活動的六個層級形式，為思維品質(zhì)的培養(yǎng)提供了依據(jù)?；诖?，教師嘗試從橫向、縱向進行梳理（見下頁圖），讓繪本教學的問題設(shè)計過程變得清晰明朗、有據(jù)可循。

問題設(shè)計的依據(jù)示意圖

橫向——通過層級分類，關(guān)注問題設(shè)計中思維的發(fā)展與進階。把布盧姆的認知目標分類層級和繪本教學的問題設(shè)計相聯(lián)系，對問題進行相應(yīng)的層級分類：呈現(xiàn)型問題（記憶、理解層面）、運用型問題（應(yīng)用、分析層面）、評估型問題（評價與創(chuàng)造層面）。

縱向——從“問題引發(fā)”“問題探究”“問題解決”三大板塊構(gòu)建“問題主線課堂”。深挖繪本的主題意義和育人功能，從整體性、系統(tǒng)性、邏輯性的角度出發(fā)，將不同類型的問題串聯(lián)，以“問題串”的形式重新組織繪本教學內(nèi)容，引導學生開展基于問題（problem based）的學習，發(fā)展完整、結(jié)構(gòu)化解決問題的能力，最終達到幫助其“理解文本，拓展內(nèi)涵，發(fā)展思維品質(zhì)”的繪本教學目的。

三、思維品質(zhì)視角下小學英語繪本教學問題設(shè)計的實踐

What’s going on?是《攀登英語閱讀系列·有趣的字母》中的繪本，其內(nèi)容關(guān)注對字母O的學習，與人教版PEP小學《英語》三年級（下）Unit 4 Where is my car?（Let’s spell）語音學習內(nèi)容相匹配。在學生已經(jīng)掌握字母O的拼讀知識和技能后，教師將這一繪本故事作為“嵌入式”課堂教學資源，對課內(nèi)語音學習進行鞏固和拓展。

繪本W(wǎng)hat’s going on?講述的是一個關(guān)于“愛與合作”的溫馨故事：一只雛鳥不慎從鳥窩掉下來，dog、doll、donkey、clock、peacock、fox、frog 這 七 位小伙伴通過疊羅漢的方式，順利把小鳥送回鳥巢。

下面，以繪本W(wǎng)hat’s going on?為例，橫向根據(jù)文本內(nèi)容，梳理呈現(xiàn)型問題、運用型問題和評估型問題；縱向深挖主題意義，以問題串的形式從“問題引發(fā)”“問題探究”“問題解決”三大板塊進行繪本教學的問題設(shè)計，探討能提高學生思維品質(zhì)的問題設(shè)計策略，具體見下表。

問題引發(fā) How can we help others with their problems?縱向呈現(xiàn)型 Who can help the little bird?運用型 How can they help the little bird?評估型 What are the disadvantages of this method?問題解決 What better ways can we solve the problem?問題探究 橫向

（一）問題引發(fā)

“問題引發(fā)”是對核心問題的呈現(xiàn)，是學生思維觸發(fā)的基礎(chǔ)，對整堂課具有牽引和支撐的作用。核心問題的凝練要以繪本內(nèi)容為基礎(chǔ)，以生活實際為依托，以學情為起始，活化教材，聚焦知識本源，指向英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

核心問題引發(fā)的觸發(fā)點一般在新奇處、困惑處、共鳴處、挑戰(zhàn)處，給學生創(chuàng)設(shè)真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性和吸引力的學習任務(wù)。本堂課以繪本封面為切入點，引導學生預測故事大意及相關(guān)背景、人物、關(guān)系、事件等；結(jié)合學生的實際語言水平、生活經(jīng)歷、認知能力等，挖掘故事內(nèi)涵；從“The little bird fell out of the nest.”聚焦主題意義，確定教學目標，自然引發(fā)問題：“How can we help others with their problems?”學起于思，通過問題引發(fā)，增強學生的閱讀期待，促使他們更積極、主動地投入繪本故事學習，激發(fā)其學習內(nèi)驅(qū)力。

（二）問題探究

“問題探究”指對從核心問題延伸出的兩三個具有關(guān)聯(lián)性和遞進性的子問題串進行探究，是解決核心問題的“腳手架”?！皢栴}串”統(tǒng)領(lǐng)了教師的教與學生的學，幫助教師實現(xiàn)了以“教”為中心向以“學”為中心的轉(zhuǎn)變，使“以生為本”“學生主體”的理念在課堂教學中得到落實。在學生探究的過程中，教師不需要進行過多的零碎講解，也不需要過多干涉，而是把更多的時間交由他們體驗、操作、探索、思考、感悟和交流，使其通過同伴互助、小組討論、全班交流等方式，在分析、評價、思辨的過程中培養(yǎng)團隊協(xié)作意識和有效的溝通能力，發(fā)展批判性思維，從而保障課堂教學的有序性和思維的深刻性。

1.呈現(xiàn)型問題，探究基礎(chǔ)知識

問題的提出：Who can help the little bird?

活動探究：首先學生結(jié)合實際進行聯(lián)想，如“The bird’s mother will help.”“Maybe a boy will come and help.”等。在學生暢所欲言后，教師揭曉答案，利用課件一次性呈現(xiàn)故事中的所有角色：dog、doll、donkey、clock、peacock、fox、frog。

通過觀察，學生發(fā)現(xiàn)問題——每個單詞均含有字母O，于是，在所學字母O的語音知識的基礎(chǔ)上進行小組合作探究，運用自然拼讀法，聯(lián)系舊知，進行試讀、糾錯等。通過同伴互助，實踐探究，學生輕松掌握了新單詞的發(fā)音，從而順利進行語言輸出，并作答：“The dog，the doll，the donkey，the clock，the peacock，the fox，the frog will help the bird.”

思維品質(zhì)的發(fā)展：設(shè)計本問題的目的是檢測學生對字母O的發(fā)音與拼讀的掌握程度，屬于呈現(xiàn)型的低階思維問題。學生憑借表層理解、短時記憶就能得到答案。但是，無論是低階思維問題還是高階思維問題，如何解決問題才是重點。在課堂上，教師一次性呈現(xiàn)問題，由學生完成學習過程，變被動、零散的單詞講解為主動、大板塊的語音拼讀探究學習，通過組織高認知的教學活動引導其練習拼讀。在此過程中，學生收獲的除了正確答案外，還有對知識的深度理解和可持續(xù)學習的能力，同時發(fā)展了思維品質(zhì)。

2.運用型問題，深入分析內(nèi)涵

問題的提出：How can they help the little bird?

活動探究：在學生進行預測和思考后，進行first reading——學生打開繪本，自主閱讀；second reading——邊聽音頻邊欣賞繪本。在學生理解并整體獲取文本信息后，為幫助其進一步分析和運用文本內(nèi)容，教師引導其一邊運用句型“The donkey is on the clock.The...is on the...”進行描述，一邊完成板書的故事情節(jié)粘貼。

思維品質(zhì)的發(fā)展：設(shè)計本問題是為了幫助學生進一步分析和應(yīng)用文本內(nèi)容，屬于運用型的中階思維問題。學生能從文本中找到足夠的信息佐證答案，并對文本信息進行提取和運用。本問題作為讀中（While-reading）的一個環(huán)節(jié)，主要從整體把握，抓住文本的主體信息進行設(shè)問。學生回答問題的過程實際是梳理文本信息的過程。同時，從讀前問題“Who can help the little bird?”過渡到讀中問題“How can they help the little bird?”，強調(diào)了前后知識的聯(lián)系，符合學生的認知規(guī)律和事物發(fā)展的邏輯順序。

3.評估型問題，實現(xiàn)育人價值

問題的提出：What are the disadvantages of this method?

活動探究：教師引導學生觀察：“Look at the donkey.Is it happy?”并思考：“What are the disadvantages of this method?”鼓勵其大膽質(zhì)疑繪本中不合理的地方，說出自己的判斷依據(jù)：“The donkey can’t stand on a clock.”等。

思維品質(zhì)的發(fā)展：在布盧姆的教育目標分類中，評價為高階思維，對于發(fā)展學生的批判性思維非常重要（孟建華 2021）。本問題是從評價角度出發(fā)設(shè)計的評估型問題，目的在于引導學生思辨地看待文本內(nèi)容，形成并完善思考和解決問題的方法和態(tài)度，成為一個有判斷力的讀者，屬于高階思維問題。在質(zhì)疑和探究中，學生的批判性思維得到了很好的培養(yǎng)。本問題為學生提供了獨立自主地表達看法的機會，對發(fā)揮其主體作用，培養(yǎng)其批判性思維能力有重要作用。

（三）問題解決

“問題解決”學習的過程其實是對知識的建構(gòu)與反思過程，學生在解決問題的過程中靈活運用知識，并嘗試將既有知識與先行經(jīng)驗聯(lián)系起來。它主要聚焦思想借鑒、觀點形成和創(chuàng)新表達等，體現(xiàn)了思維的綜合性、評價性和創(chuàng)新性。

在學生準確獲知文本內(nèi)容，深入理解故事內(nèi)涵后，教師引導其進行問題解決——“What better ways can we solve the problem?”使其回歸現(xiàn)實生活，進一步思考文本內(nèi)容，從不同的角度和層面，結(jié)合邏輯和情感，尋求綜合性解決問題的方案。學生在創(chuàng)編新故事的過程中實現(xiàn)了對知識的遷移運用，如“First，the peacock is on the donkey.Because they are big.”等。學生最終得出最優(yōu)的疊羅漢方案，懂得了遵循規(guī)律和積極、主動解決問題的重要性，并思考和感受了故事所傳達的愛、友誼、合作、感恩等育人價值，有效培養(yǎng)了思維的深刻性和靈活性。

四、思考與啟發(fā)

縱觀整堂課，課堂教學以問題為出發(fā)點，根據(jù)確定的學習主題，呈現(xiàn)驅(qū)動學生探究的核心問題，通過“問題串”及學習“支架”，引導其展開自主與協(xié)同探究，最后通過師生對話，交流、完善學習結(jié)果，使其學習形成不斷深化的思維閉環(huán)系統(tǒng)，確保其進行深度學習。

（一）問題主線設(shè)計妙

“問題主線課堂”把繪本的知識點以問題的形式呈現(xiàn)在學生面前，通過將核心問題和問題串作為知識和思維的載體，把零散的知識穿成串，連成片，讓他們既看到樹木又看到森林。以問題引領(lǐng)、以任務(wù)驅(qū)動，使學生主動探究，形成知識的問題結(jié)構(gòu)和認知框架，在解決問題的過程中進行建構(gòu)與反思。通過問題主線，變碎片化學習為結(jié)構(gòu)化學習，變被動學習為主動學習，變模糊的學習為可見的學習，培養(yǎng)學生完整、結(jié)構(gòu)化解決問題的能力。

（二）問題凝練是關(guān)鍵

構(gòu)建“問題主線課堂”，橫向的問題梳理主要基于文本信息，縱向的問題設(shè)計則要從育人功能等多維度出發(fā)，超越文本信息，進行問題凝練。因此，在設(shè)計繪本教學問題時，教師要深入研讀繪本，深挖文本信息，凝練核心問題，設(shè)計問題串，確保問題之間是多維進階的，起到搭建“支架”的作用，幫助學生重構(gòu)學習內(nèi)容和學習過程，從而實現(xiàn)從“教繪本”向“用繪本教”的轉(zhuǎn)變，從“教書”轉(zhuǎn)為“立德樹人”。

（三）凸顯問題待研究

“問題主線課堂”在實踐過程中存在諸多困難：問題設(shè)計是教師在備課過程中對課堂教學活動的預設(shè)，如何更好地處理預設(shè)與生成的關(guān)系？在“問題探究”和“問題解決”環(huán)節(jié)，學生由于語言知識儲備的局限性，進行全英的輸出時存在表達不全面、不準確等問題，如何對其進行正確引導并幫助他們樹立自信心和成就感？上述諸多問題有待進一步探索，尋找答案，為“問題主線課堂”的順利實施保駕護航。