徐文明，林 桐

(嘉應學院，廣東梅州，514014)

一、引言

心理健康課作為當前社會和學校多方重視的大學生課程之一，其設立目標是保障和提升受教育者的心理健康水平，是促進大學生身體、心理、社會適應及道德和諧發(fā)展，達到學生心理素質全面提升的一類課程。目前，心理健康課已經(jīng)被視為學校促進學生健康心理養(yǎng)成的主要途徑之一。然而，當前的心理健康課存在以下四個問題：其一，教學內容以普及心理健康知識為主，需要學生身心參與的內容較少；其二，教學方式以教師的單一灌輸式為主，缺乏師生身心互動，剝奪了學生參與教學過程的機會，削弱了學生的主觀能動性；其三，以教師為中心的教學策略忽視了學生的身體感知，無法充分調動學生的身體機能，導致學生在課堂教學中的體驗性不強；其四，教學設計忽視了學生的內在心理需求。[1-3]人本主義理論認為，個體產生心理問題的根源在于內心的心理需求沒有得到滿足。[4]心理健康課的主要內容應該是培養(yǎng)學生在掌握基本心理健康知識的基礎上解決實際問題的能力，而不是單純的知識學習。心理健康課的重要功能是滿足學生的心理需求，從而達到改善心理問題的目的。對此，心理健康課的教學設計應該從學生的心理需求出發(fā)。具身認知理論指導下的心理健康課設計為解決以上難題帶來了可能性，即具身認知理論的觀點與心理健康課體驗性、學生主體性等理念十分契合，兩者的有機結合能夠更好地促進心理健康課的發(fā)展，也有助于提高心理健康課的教學質量，更好地幫助學生形成健康完善的人格。

二、心理健康課的具身教學原理

(一)“身心二元論”和“身心一元論”

20世紀中葉，就“人的認知是否要依賴身體感知經(jīng)驗”這一問題，學者進行了激烈的討論，最終形成“身心二元論”和“身心一元論”兩種觀點。[5]以認知心理學為主要代表的“身心二元論”認為，學習是知識表征的產物，與個體的身體無關。[6]可見，“身心二元論”本質上屬于“離身認知”的觀點，其教學設計也是將課堂教學設計成一種“去身體化”的教學過程，單純強調“教學知識的輸入與輸出”。[7]與“身心二元論”相反，“身心一元論”強調身體與認知的融合與統(tǒng)一，認為人的認知發(fā)展不僅離不開身體，反而需要借助身體實現(xiàn)感知，即身心一體。[8]莫里斯·梅洛龐蒂指出：“身體具有認知的功能，即個體可以通過身體的運動和知覺實現(xiàn)對世界的認知與理解?！盵9]生成認知觀的代表人物弗朗西斯科·瓦雷拉認為，個體只是在特定情境條件下通過身體實現(xiàn)對經(jīng)驗的加工。[10]簡而言之，“身心一元論”主張，身體是認知的基礎，而認知是身體的產物，且需要通過身體對外界事物加以表征，即實現(xiàn)了具身化的過程。因此，“身心二元論”屬于具身認知的觀點。

(二)具身認知

具身認知理論是對現(xiàn)象學“身心一元論”的繼承，強調知識與認知主體的身體聯(lián)結，也就是認知不能脫離于身體。具身化教學是以具身認知理論為基礎，強調身體在教學設計與教學環(huán)節(jié)中的基礎地位，把學習視為學生身體與體驗共同融入教學的具身化過程。在具身認知理論的視野中，身體一般包括軀體、感覺、知覺、運動及在與環(huán)境的交互作用中所獲得的經(jīng)驗、體驗等。對此，具身認知理論的教學觀主張，教師不管是對具體概念還是抽象概念進行的教學，都需要從身體感知覺信息中獲得。[11]具體而言，具體概念的教學主要以學生直接感知覺運動信息為載體實現(xiàn)，而抽象概念則需要通過學生感知覺運動隱喻映射實現(xiàn)，兩者都是認知和身體活動融合的結果，區(qū)別在于具身的程度不同。也就是說，人們只有從身體的感知覺察信息，才能實現(xiàn)對抽象概念的認識和理解。在教學過程中，教師與學生以身體為主體，需要將自身的知覺、情緒、意志、動機、需要、生活經(jīng)驗及身體經(jīng)驗等各要素與教學過程融合在一起。相比傳統(tǒng)的知識概念灌輸或講授式的教學活動，具身認知理論下的教學需要學生通過身體感知實現(xiàn)對知識、概念的理解或映射。由此可知，具身認知理論教學的關鍵在于教師需要引導學生以身體為基礎，從“自我”的角度出發(fā)與知識產生積極互動，從而主動地獲得認知，而不是脫離于“自我”的層面。

情境是認知與身體融合的充分條件[12]，具身認知的情境包括教學層面中的物理環(huán)境和心理環(huán)境。前者為具身化提供了客觀條件，包括教室、設備、音樂、天氣、溫度等客觀環(huán)境，而后者一般指由師生的人際關系、人員親密度、學生的人際關系、師生文化觀念等因素交織在一起形成的心理環(huán)境。學習是身體在特定環(huán)境下主動感知外界事物的結果。在具身認知理論中，情境是知識表征和身體感知能否實現(xiàn)的關鍵因素。一旦認知的身體脫離情境，也就不存在身體與環(huán)境的交互聯(lián)系，學習過程也就不會產生。一般而言，在較好的物理環(huán)境和心理環(huán)境條件下，教師與學生在語言、身體、認知及情感上能產生良好互動和共鳴。[13]這樣，教學才是使教師和學生共同感悟生命的過程，是充滿生命力的。教學過程是學生和教師身心互相融合的過程，也是身體與環(huán)境互動的過程?？偠灾榫承宰鳛樾睦斫】稻呱砘闹饕卣?，教師應當鼓勵學生在具體的情境中參與、體驗、互動、分享、學習、感悟，注重學生在情境中的身體體驗，充分調動學生的感知覺器官，從而獲得新的知識表征。

學生經(jīng)驗的生成是心理健康課的必要條件。學生經(jīng)驗是指學習者對外界主客觀事物的直觀表征，是包含時間、空間與身體經(jīng)驗的統(tǒng)一體。[14]學生經(jīng)驗是具身認知和情境因素交互作用后的產物。對心理健康課而言，學生的心理感受和內心體驗是學生經(jīng)驗，學生的內在經(jīng)驗由于個體具身化的不同而存在差異。具身課堂教學模式強調重視和尊重學生的主體經(jīng)驗。在具身課堂教學過程中，在創(chuàng)設情境的前提條件下，教師要善于利用學生的身體機能和已有的知識水平和認知結構，促使教學設計在學生之間、師生之間發(fā)生良性互動，為引發(fā)學生的心理感受和內心體驗創(chuàng)造條件。

三、具身認知理論下的心理健康課教學設計

心理健康課是教學內容以學生的直接經(jīng)驗為中心，教學形式以活動課為主，強調學生的身心參與，注重學生過程經(jīng)驗，師生關系以學生為中心，評價方法以過程評價為主，結果注重心理感受和內心體驗的課程。[15]結合具身認知理論的觀點可以發(fā)現(xiàn)，充分挖掘學生的心理感受和身體體驗是具身認知教學觀和心理健康課的共同點。例如，心理健康課強調在情境創(chuàng)設及活動開展的過程中引導學生探究、琢磨、體會、感受、感悟，在情感的交流和思維碰撞中產生深刻的情緒情感體驗、構建深層次心理反思和意義，在身體層面上“活起來”和“動起來”，真正做到身心一體。具身認知的教學觀主張，教師應該讓教學與學生身體互動的過程成為主客體交融為一體的過程。[16]具身認知理論下的心理健康課教學設計的主要思路是教師在創(chuàng)設良好情境的前提條件下，善于利用學生的主體經(jīng)驗、身體機能、已有的知識水平和認知結構，幫助學生身心融入此時此刻的情境，身臨其境地感受、體驗和理解問題，獲得知識表征。[17]作為大學生心理健康課程的重點內容之一，“自我認識與心理健康”的教學目標是使學生掌握正確認識自己的途徑和方法，并理解自我認識與心理健康的關系。本文以“自我認識與心理健康”為例，闡述具身認知理論指導下設計心理健康課的要點和主要步驟。

第一，在教學準備階段，分析學生的心理需求，確定教學內容。分析學生的心理需求，既能吸引學生的注意力，又能提高學生課堂參與的身體敏感度。前期調研發(fā)現(xiàn)，大學生的心理需求是“我如何認識自己”和“我如何通過自我改變技術，影響自身的心理健康水平”。對此，在“自我認識與心理健康”教學準備階段，教師著重設計“身體與心靈對話”環(huán)節(jié)，通過具身化的方法，讓學生掌握了解自我的方法，身體觀察法、他人評價法、社會比較法和活動自評法，以及改變自身認知，從而達到調整心理健康狀態(tài)。

第二，在知識表征階段，強調身體感知與知識表征的相互作用。相比其他學科，心理健康課較難運用廣泛而具體的物理媒介，卻可以利用身體這個物理媒介實現(xiàn)身體感知與知識表征的交互作用。例如，教學可以引導學生通過觀察自己和他人的身體外貌的方式引導學生認知自我，也可以通過播放團體活動的視頻，引導學生認識活動中的“我”。為了更形象、更真實地展現(xiàn)自我與心理健康的相互關系，教師可以積極引導學生通過思維導圖的方式，將不同自我分類與心理健康的關系繪制出來。例如，紅色代表積極的自我認識，聯(lián)結于代表心理健康的綠色，而灰色的自我認識聯(lián)結于心理不健康的黑色。此外，學生利用身體的表情、動作表演特定場景下的內心活動。例如，為了表演“與鏡子中的‘我’見面”的場景，學生可以用動作、表情演練這一場景。無論是贊美自己、喜歡自己的場景，還是討厭自己的場景，都揭示了學生的內心活動，促進學生身體與認知相互融合。根據(jù)具身認知教學觀的要求，利用身體經(jīng)驗這一媒介以恰當?shù)姆椒ǔ尸F(xiàn)知識，改變傳統(tǒng)口頭講授的方式，有助于學生對知識的具身化。

第三，在教學設計環(huán)節(jié)，注重身體活動的作用。心理健康課一般包括如下五個階段：暖身階段、創(chuàng)設情境或設計活動階段、分享階段、促成行動階段、結束階段。在暖身階段，教師可以借助手語操和具有較強感染力的音樂，實現(xiàn)認知與身體的融合，提升學生的生理敏感度和課堂參與程度。在創(chuàng)設情境或設計活動階段，教師根據(jù)教學目標和教學內容，設計與學生個人經(jīng)驗相匹配的教學情境，達到喚醒學生、具身映射的目的，使學生的身心與情境、知識高度融合。創(chuàng)設的教學情境具體包括空間環(huán)境、問題情境和情感環(huán)境等。以問題情境為例，在“認識自我與心理健康”課程上，教師以謎語問題“什么東西早上四條腿，中午兩條腿，晚上三條腿”開場，設計問題情境，激發(fā)學生的學習興趣和探究渴望。在分享階段，教師積極引導學生結合自己的活動經(jīng)驗分享內心看法，鼓勵學生暢所欲言。在促成行動階段，教師利用具身映射的結果，引導學生總結知識經(jīng)驗和身體體驗，形成行動清單。例如，當已經(jīng)了解到常見的錯誤的自我認知后，學生需要身體經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，形成積極正確的自我認知。在結束階段，教師可以播放與“認知自我”輔導主題相關的音樂，如《Lucky》《鏡中女孩》《保持信念》《海闊天空》《我的未來不是夢》，或以擁抱、握手等身體動作結束課程。

第四，在具體活動環(huán)節(jié)，運用映射策略，開展具身學習活動。具身學習活動是將心理健康課的設計付諸實踐的關鍵部分，其本質是引導教師和學生把身體感知獲得的信息轉化成情感和經(jīng)驗。具身學習活動可以有空椅子技術、藝術欣賞、游戲、角色扮演、分組討論、模擬辯論等。這些活動不僅可以營造融洽輕松的學習氛圍，而且能夠在活動過程中將知識具身化，幫助學生構建符合自身特點的知、情、意、行模式。由于生理是自我的一部分，因此，自我認知與身體體驗之間能建立聯(lián)結。例如，“吹氣球”活動可以幫助學生映射自我認知與身體壓力的關系，學生親身體驗身體的變化和心理健康狀態(tài)的不同。此步驟的關鍵在于，教師需要根據(jù)不同類型的心理健康主題，采用不同的映射策略，開展不同的具身學習活動，實現(xiàn)身體與知識的感知。

第五，在教學評價環(huán)節(jié)，以學生過程性評價為主。具身認知理論下心理健康課的評價以過程性評價為主，主要評價學生學習活動與教師教學活動的信息，包括身體、認知、情緒、情感、意志、動機，關注學生的主觀能動性和自主學習能力，以及學生對教學內容的感興趣程度、學習動機的激發(fā)程度。此外，教師可以重點評價學生是否積極參與，是否有情感、認知、身體方面的映射，能否主動表達心理感受和內心體驗，能否充分認識到自己的認知偏差，以及能否通過心理健康課做到釋放自我的心理潛能、感懷他人等。

四、結語

針對心理健康課缺乏需要學生身心參與的內容、缺乏師生身心互動、忽視學生的身體感知和內在心理需求的現(xiàn)狀，基于具身認知理論指導下的心理健康課設計在教學準備階段，分析學生的心理需求，確定教學內容；在知識表征階段，強調身體感知與知識表征的相互作用；在教學設計環(huán)節(jié)，注重身體活動的作用；在具體活動環(huán)節(jié)，運用映射策略，開展具身學習活動；在教學評價環(huán)節(jié)，以學生過程性評價為主。