劉麗麗 陶 冶

（浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院 浙江杭州 310000）

《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》和《第二期特殊殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》的相繼出臺(tái)，使我國(guó)特殊教育事業(yè)發(fā)展迅速。其中，第二期提升計(jì)劃著重強(qiáng)調(diào)提高特殊教育質(zhì)量，提高殘疾學(xué)生評(píng)估鑒定、入學(xué)安置、教育教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練的有效性[1]。2021年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》明確指出特殊教育發(fā)展應(yīng)堅(jiān)持精準(zhǔn)施策、分類(lèi)推進(jìn)的基本原則。在指導(dǎo)區(qū)域內(nèi)特殊教育改革發(fā)展的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)針對(duì)不同類(lèi)別、程度、年齡殘疾兒童和青少年的需要，科學(xué)評(píng)估、合理安置、分類(lèi)施教。但對(duì)特殊兒童而言，評(píng)估從來(lái)不是一勞永逸的，建立健全動(dòng)態(tài)化評(píng)估體系是重要且必要的，這不僅有利于教師掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展特點(diǎn)，更有利于個(gè)別化教育的開(kāi)展。

動(dòng)態(tài)評(píng)估是維果斯基在最近發(fā)展區(qū)基礎(chǔ)上提出的評(píng)估理論和方式，該理論強(qiáng)調(diào)不僅對(duì)兒童已經(jīng)成熟的心理功能和發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估，還要評(píng)估學(xué)生正在成熟和發(fā)展的心理功能及“最近發(fā)展區(qū)”水平，以便開(kāi)展適合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的教育教學(xué)任務(wù)。由此產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)化評(píng)估理念更具有發(fā)展性、系統(tǒng)性、綜合性和社會(huì)性[2]。文章就杭州市某特殊教育學(xué)校為例，通過(guò)對(duì)特殊學(xué)校學(xué)生入學(xué)前、后評(píng)估現(xiàn)狀進(jìn)行探討，以期為特殊教育學(xué)?？茖W(xué)、動(dòng)態(tài)評(píng)估體系的建立有所啟示。

一、當(dāng)前特殊學(xué)校學(xué)生評(píng)估現(xiàn)狀

該校班級(jí)基本情況：每班配備2名專(zhuān)任教師，班級(jí)容量10人左右，學(xué)生障礙主要類(lèi)型有孤獨(dú)癥、唐氏綜合癥、智力障礙。根據(jù)訪(fǎng)談了解本校學(xué)生所進(jìn)行的評(píng)估有：

（一）入學(xué)前評(píng)估。首先，招生依據(jù)政府發(fā)放的殘疾證殘疾類(lèi)型對(duì)學(xué)生入學(xué)資格進(jìn)行初步認(rèn)證；其次，入學(xué)前統(tǒng)一安排學(xué)生進(jìn)行皮紋測(cè)試，以期對(duì)學(xué)生多元智能進(jìn)行初步了解；再者，安排教師對(duì)學(xué)生的感知覺(jué)、動(dòng)作進(jìn)行評(píng)估，但并無(wú)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估量表。依據(jù)以上所得學(xué)生能力信息進(jìn)行分級(jí)分班。

（二）入學(xué)后評(píng)估。該校無(wú)學(xué)業(yè)、能力等測(cè)試，相關(guān)負(fù)責(zé)教師在學(xué)期中、學(xué)期末登錄省特殊教育平臺(tái)對(duì)學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃進(jìn)行制定與修訂。但并無(wú)具體評(píng)估工具來(lái)評(píng)估學(xué)生能力發(fā)展的狀況，負(fù)責(zé)教師依據(jù)學(xué)生本階段表現(xiàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行相對(duì)評(píng)價(jià)。

二、特殊兒童學(xué)校評(píng)估存在的問(wèn)題

重視特殊兒童評(píng)估是不斷為特殊兒童提供個(gè)別化教育的重要基石。經(jīng)調(diào)查了解可知，目前特殊教育學(xué)校對(duì)學(xué)生入學(xué)評(píng)估僅注重入學(xué)資格的考察，而缺乏對(duì)于學(xué)生各能力可發(fā)展水平的評(píng)估，評(píng)估也多基于主觀評(píng)價(jià)，而缺乏客觀的、系統(tǒng)的評(píng)估。結(jié)合此前研究對(duì)我國(guó)特殊兒童學(xué)校評(píng)估現(xiàn)狀分析如下：

（一）專(zhuān)業(yè)化評(píng)估工具不足。國(guó)內(nèi)關(guān)于特殊學(xué)生入學(xué)資格評(píng)定最主要依據(jù)國(guó)家下發(fā)的殘疾證障礙類(lèi)別，但是此依據(jù)存在學(xué)校無(wú)法對(duì)學(xué)生障礙類(lèi)別進(jìn)行詳細(xì)劃分的問(wèn)題；對(duì)特殊兒童進(jìn)行的專(zhuān)業(yè)測(cè)試（如：皮紋測(cè)試）也只在最初入學(xué)時(shí)且依托專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行；并無(wú)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估工具對(duì)學(xué)生的感知覺(jué)、動(dòng)作進(jìn)行評(píng)估，主觀評(píng)估較多。入學(xué)后對(duì)學(xué)生發(fā)展的追蹤評(píng)估也較為主觀。

對(duì)比國(guó)外特殊兒童入學(xué)評(píng)估，如美國(guó)在國(guó)家政策層面對(duì)兒童入學(xué)前準(zhǔn)備進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定，但同樣未提及特殊兒童入學(xué)準(zhǔn)備專(zhuān)用的評(píng)估工具，主張采用普通兒童入學(xué)評(píng)估工具。值得關(guān)注的是，美國(guó)對(duì)兒童入學(xué)五領(lǐng)域有具體規(guī)定，具體有：認(rèn)知和一般知識(shí)、學(xué)習(xí)方式、情緒與社會(huì)性、身體健康及運(yùn)動(dòng)發(fā)展[3]（P52)。且為保證測(cè)試有效性，測(cè)試主要采取他人評(píng)價(jià)和個(gè)別測(cè)試兩種形式。他人評(píng)價(jià)指利用早期發(fā)展工具（Early Development Instrument，EDI）采用教師等級(jí)評(píng)定的方式對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行評(píng)定；而個(gè)別測(cè)試則指以布萊肯基本概念量表（Bracken Basic Concept Scale，BBCS）的形式識(shí)別兒童對(duì)不同領(lǐng)域基本概念的認(rèn)知范圍。由此可見(jiàn)，特殊教育起步較早的美國(guó)，雖然有普通兒童入學(xué)評(píng)估量表，但針對(duì)特殊兒童入學(xué)評(píng)估工具也同樣缺乏。

（二）入學(xué)評(píng)估難以為此后教育教學(xué)提供依據(jù)。與杭州某特殊教育學(xué)校評(píng)估類(lèi)似，李玉影、王文龍、鄧猛等人以福建省廈門(mén)市海滄區(qū)晨昕學(xué)校為例對(duì)培智學(xué)校新生入學(xué)評(píng)估實(shí)踐進(jìn)行探析后提出：當(dāng)前我國(guó)一些培智學(xué)校存在新生入學(xué)評(píng)估流于形式、辦事憑經(jīng)驗(yàn)和隨意等評(píng)估程序不規(guī)范等現(xiàn)象。入學(xué)評(píng)估僅為檔案記錄與學(xué)籍管理服務(wù)，只對(duì)基本信息簡(jiǎn)單記錄，無(wú)法為學(xué)生入學(xué)以后的教育教學(xué)提供可靠、科學(xué)的依據(jù)[4](P28)。此外，在關(guān)于孤獨(dú)癥兒童教育評(píng)估研究中，王紅霞以海淀培智中心學(xué)校孤獨(dú)癥兒童教育評(píng)估為例分析了目前國(guó)內(nèi)外普遍使用的孤獨(dú)癥診斷量表的不足，主要有：診斷型量表占多數(shù)，且該類(lèi)量表難以針對(duì)孤獨(dú)癥兒童需求及特點(diǎn)進(jìn)行教育指導(dǎo)、對(duì)孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)過(guò)程不夠重視；評(píng)估診斷機(jī)構(gòu)與教育訓(xùn)練機(jī)構(gòu)之間缺乏溝通，評(píng)估結(jié)果缺乏教育指導(dǎo)作用[5]。由此可知，國(guó)內(nèi)特殊兒童入學(xué)評(píng)估還存在如何開(kāi)發(fā)和使用合理化的評(píng)估工具、如何使評(píng)估工具對(duì)特殊兒童可發(fā)展能力更具指導(dǎo)意義等亟待解決的問(wèn)題。

需明確的是，特殊兒童入學(xué)評(píng)估應(yīng)基于動(dòng)態(tài)評(píng)估視角以實(shí)現(xiàn)多方意義，即不僅需著眼于招收新生、恰當(dāng)安置的基本功能，更應(yīng)著眼于實(shí)現(xiàn)：幫助學(xué)校樹(shù)立核心辦學(xué)理念，建立動(dòng)態(tài)化、長(zhǎng)效評(píng)估機(jī)制體系的有益嘗試。至此，此后的研究者有必要研究與開(kāi)發(fā)特殊需要兒童適配的入學(xué)評(píng)估和入學(xué)后追蹤評(píng)估工具和體系，以解決入學(xué)前評(píng)估如何指導(dǎo)特殊兒童入學(xué)后發(fā)展與教育的問(wèn)題。

（三）動(dòng)態(tài)化評(píng)估中教師能動(dòng)性不足。動(dòng)態(tài)評(píng)估體系的建立離不開(kāi)教師的積極參與與支持。目前特殊學(xué)校對(duì)特殊兒童進(jìn)行的教學(xué)分層評(píng)估多基于教師在日常生活和教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的了解下進(jìn)行的。但是，教師作為學(xué)生能力發(fā)展的主要促進(jìn)者，在參與、實(shí)施特殊兒童評(píng)估的過(guò)程中會(huì)有不同的困難。具體分析如下：

目前的研究表明特殊教育教師對(duì)于評(píng)估存在四個(gè)方面的誤區(qū)：首先，容易將特殊兒童評(píng)估與診斷混為一談；其次，普遍認(rèn)為特殊兒童評(píng)估只能由專(zhuān)業(yè)人士用專(zhuān)業(yè)的量表來(lái)做[6]；再次，普遍存在評(píng)估是由一個(gè)人完成且感覺(jué)負(fù)擔(dān)較重的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)；最重要的是，誤認(rèn)為評(píng)估與日常教學(xué)無(wú)關(guān)。這些關(guān)于評(píng)估的認(rèn)識(shí)誤區(qū)常常導(dǎo)致他們難以參與特殊兒童的評(píng)估，更難以嘗試用專(zhuān)業(yè)量表對(duì)特殊兒童進(jìn)行專(zhuān)業(yè)評(píng)估。

針對(duì)以上問(wèn)題，特殊教育教師團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)明確：第一，特殊兒童的專(zhuān)業(yè)診斷需要專(zhuān)業(yè)人員來(lái)進(jìn)行，但是教師可以經(jīng)過(guò)相關(guān)的職前、職后培訓(xùn)擁有對(duì)特殊兒童評(píng)估的資格。特殊兒童的評(píng)估并不是一成不變的，學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，其能力是變化發(fā)展的，專(zhuān)業(yè)的診斷只能代表學(xué)生診斷時(shí)的水平，而動(dòng)態(tài)化評(píng)估是學(xué)生個(gè)性化、最近發(fā)展區(qū)教學(xué)任務(wù)制定的必要前提，特殊教育教師作為推進(jìn)特殊教育發(fā)展的主力軍，應(yīng)積極參與動(dòng)態(tài)評(píng)估、制定科學(xué)評(píng)估方案；第二，一個(gè)完整評(píng)估報(bào)告的呈現(xiàn)需要不同專(zhuān)業(yè)人員的合作，評(píng)估過(guò)程中可以積極尋求支持與合作。第三，特殊教育教師應(yīng)樹(shù)立評(píng)估與日常教學(xué)緊密相關(guān)的意識(shí)。特殊兒童的評(píng)估不僅應(yīng)包括生理、心理方面的評(píng)估，還應(yīng)包括學(xué)生學(xué)業(yè)能力和社會(huì)適應(yīng)能力的評(píng)估，而后兩個(gè)方面與師生的日常教學(xué)和學(xué)校生活緊密相關(guān)。教師作為動(dòng)態(tài)化評(píng)估的主力軍，應(yīng)積極發(fā)揮其能動(dòng)性，主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，提升動(dòng)態(tài)化評(píng)估水平。

（四）缺乏針對(duì)性評(píng)估。依據(jù)不同障礙類(lèi)別對(duì)不同障礙學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性評(píng)估，對(duì)識(shí)別不同類(lèi)型特殊兒童的特點(diǎn)和需求，為不同類(lèi)型的特殊兒童進(jìn)行合理的教育安置與個(gè)別化教育計(jì)劃的制定具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義，因此，動(dòng)態(tài)化評(píng)估對(duì)于不同障礙類(lèi)別兒童是必須且必要的。

目前特殊教育教師在任教過(guò)程中多需面對(duì)多重障礙學(xué)生，對(duì)于特殊教育教師而言，教育多重障礙學(xué)生則面臨更大的挑戰(zhàn)。陳琳通過(guò)對(duì)培智學(xué)校教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查了解培智學(xué)校多重障礙學(xué)生的評(píng)估需求，結(jié)果表明：多重障礙學(xué)生目前面對(duì)的評(píng)估需求依次排序?yàn)椋貉哉Z(yǔ)語(yǔ)言能力排在第一位，其次是生活自理能力、智力及認(rèn)知能力、情緒行為能力、粗大和精細(xì)動(dòng)作、感知覺(jué)和社會(huì)交往能力及學(xué)科學(xué)習(xí)能力[7]，這說(shuō)明對(duì)多重障礙學(xué)生而言，與生存能力相關(guān)的能力更迫切需要合理評(píng)估。同樣的，多數(shù)特殊教育教師認(rèn)為對(duì)多重障礙學(xué)生進(jìn)行動(dòng)態(tài)化評(píng)估是必要的，但由于缺乏相關(guān)培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)和資質(zhì)、時(shí)間和精力不充足等問(wèn)題，使其難以對(duì)多重障礙學(xué)生進(jìn)行合理評(píng)估。但是，特殊兒童和教師關(guān)于個(gè)別化評(píng)估的強(qiáng)烈需求是不容忽視的。

相關(guān)研究還表明，不同障礙類(lèi)型的特殊兒童入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)也不盡相同，這也導(dǎo)致其入學(xué)評(píng)估需求不盡相同。如，特殊兒童的學(xué)習(xí)和行為問(wèn)題影響整體的入學(xué)準(zhǔn)備水平；而肢體、聽(tīng)力和視力障礙只會(huì)影響與學(xué)生障礙相關(guān)的領(lǐng)域。其中，相比于中重度智力障礙和大部分學(xué)習(xí)障礙兒童，肢體障礙、視聽(tīng)障礙和超常兒童基本都能做好入學(xué)的準(zhǔn)備。值得關(guān)注的是，孤獨(dú)癥兒童在入學(xué)準(zhǔn)備綜合測(cè)試上得分有顯著優(yōu)勢(shì)，究其原因可能是自閉癥兒童比智力障礙兒童能更好掌握學(xué)校的基本概念，而智力障礙兒童則可以更好地掌握自我和社會(huì)概念[3](P53)。相關(guān)文獻(xiàn)還涉及對(duì)孤獨(dú)癥兒童其他問(wèn)題的評(píng)估，如，高孟霞以安徽省某特殊教育學(xué)校為例對(duì)孤獨(dú)癥兒童的問(wèn)題行為進(jìn)行評(píng)估并進(jìn)行相關(guān)干預(yù)[8]；裴春瑩對(duì)孤獨(dú)癥兒童青春期問(wèn)題行為進(jìn)行功能性行為評(píng)估及干預(yù)等涉及不同方面的評(píng)估都是一線(xiàn)學(xué)校和教師會(huì)遇到的現(xiàn)實(shí)評(píng)估問(wèn)題[9]。

目前特殊學(xué)校關(guān)于特殊兒童的評(píng)估還存在許多問(wèn)題。無(wú)論是入學(xué)前還是入學(xué)后，對(duì)于特殊兒童的評(píng)估多簡(jiǎn)單、主觀，而缺乏科學(xué)、動(dòng)態(tài)的評(píng)估體系。為了更好地為特殊兒童提供教育、康復(fù)服務(wù)，更有針對(duì)性地為不同障礙類(lèi)型的特殊兒童提供個(gè)別化教育，有必要針對(duì)不同障礙類(lèi)別兒童個(gè)別化的評(píng)估需求，建立健全針對(duì)不同障礙類(lèi)別兒童動(dòng)態(tài)化評(píng)估體系。

三、建議

（一）多方合作，建立學(xué)校動(dòng)態(tài)評(píng)估體系。動(dòng)態(tài)評(píng)估體系的建立健全不是一蹴而就的，應(yīng)堅(jiān)持以特殊兒童需求為導(dǎo)向，以發(fā)展“十四五”高質(zhì)量特殊教育為引領(lǐng)，建立健全多方合作的科學(xué)、動(dòng)態(tài)化評(píng)估體系。李玉影等人提出在對(duì)特殊兒童進(jìn)行入學(xué)評(píng)估時(shí)，應(yīng)注重：常規(guī)醫(yī)學(xué)檢查、兒童認(rèn)知發(fā)展、行為和轉(zhuǎn)接等評(píng)估，這些評(píng)估需要尋求多方面的支持與配合[4](P29)?；诖诵枨螅瑢W(xué)校應(yīng)成立專(zhuān)門(mén)的評(píng)估小組，評(píng)估前進(jìn)行摸底調(diào)查、追蹤評(píng)估實(shí)施的有效性、督促評(píng)估反饋與建檔。在此基礎(chǔ)上及時(shí)調(diào)整以逐步建立特殊教育學(xué)校動(dòng)態(tài)化評(píng)估的基本程序。

（二）以特殊教育學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)體系為督導(dǎo)。特殊教育學(xué)校應(yīng)立足于教育的有效性，建立起高質(zhì)量的學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。曹婕瀅在國(guó)內(nèi)外已有研究成果基礎(chǔ)上，嘗試構(gòu)建了一套具有針對(duì)性的特殊教育學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[10]。該體系將特殊兒童動(dòng)態(tài)評(píng)估貫穿其中，期待在此基礎(chǔ)上，學(xué)?？梢愿鶕?jù)綜合評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)本校教育質(zhì)量薄弱的方面進(jìn)行改進(jìn)。特殊教育學(xué)校可借鑒學(xué)習(xí)已有的特殊教育學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，建立起適合本地區(qū)的、校本化的特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，以期為特殊兒童動(dòng)態(tài)化評(píng)估、個(gè)別化發(fā)展提供更好指導(dǎo)。

（三）發(fā)揮特殊教育教師積極性和主觀能動(dòng)性。特殊兒童動(dòng)態(tài)化評(píng)估體系的建立需要特殊教育教師的廣泛參與，通過(guò)相關(guān)培訓(xùn)，使特教教師樹(shù)立正確的評(píng)估觀念，在職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)中增加特殊兒童評(píng)估相關(guān)知識(shí)培訓(xùn)，讓其掌握基本的、易操作的評(píng)估工具，鼓勵(lì)有能力的教師學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)的評(píng)估工具，同時(shí)建立教師激勵(lì)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)特殊教育教師參與評(píng)估的主動(dòng)性、積極性，使特殊教育教師能夠根據(jù)特殊兒童的特點(diǎn)與能力發(fā)展進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估，及時(shí)調(diào)整教育教學(xué)方案，更好的為特殊兒童發(fā)展提供助力。

（四）立足不同需求，尋求多方專(zhuān)業(yè)合作。動(dòng)態(tài)化評(píng)估應(yīng)立足于不同需求、結(jié)合不同障礙類(lèi)型兒童的特點(diǎn)為其選擇合適的評(píng)估工具和方式。特殊學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)與專(zhuān)業(yè)評(píng)估人員（如：運(yùn)動(dòng)康復(fù)治療師、言語(yǔ)康復(fù)師等）的長(zhǎng)期合作，積極邀請(qǐng)專(zhuān)業(yè)人士入校指導(dǎo)與培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師尋求多方合作，以期幫助特殊教育教師正確認(rèn)識(shí)特殊兒童評(píng)估、逐步建立校本化的評(píng)估團(tuán)隊(duì)。