康 旻 上海市閔行區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)

“集團(tuán)化、學(xué)區(qū)化辦學(xué)”是當(dāng)前推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源輻射，實(shí)現(xiàn)教育資源均衡配置的有效措施，并催生出“名校帶新?！薄懊П∪跣！薄懊＾k新?！薄耙惑w化辦學(xué)”等模式。實(shí)踐證明，優(yōu)質(zhì)教育資源輻射對于薄弱學(xué)校品牌的提升或抬高新開辦學(xué)校辦學(xué)起點(diǎn)有益，關(guān)鍵在于辦學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，具體表現(xiàn)在對學(xué)校人事制度、教師專業(yè)生活等方面的深度改造。

閔行區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)（以下簡稱“二實(shí)小”）前身是閔行區(qū)申莘小學(xué)和閔行區(qū)鑫都小學(xué)。其中申莘小學(xué)開辦20余年，口碑一直處于區(qū)域低位；鑫都小學(xué)開辦8年，開辦之初由外區(qū)縣名校托管，3 年后獨(dú)立發(fā)展，正處于發(fā)展瓶頸期。兩校均位于上海市莘莊工業(yè)區(qū)轄區(qū)，均為閔行區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（以下簡稱“實(shí)小”）集團(tuán)成員校，在“集團(tuán)化辦學(xué)”過程中擁有了一定的骨干教師帶教資源，但是基于兩校對工業(yè)區(qū)招商引資、吸引高端人才的重要作用，集團(tuán)化辦學(xué)的資源顯然仍是“遠(yuǎn)水解不了近渴”。為進(jìn)一步提升辦學(xué)品質(zhì)，2021年9月，區(qū)教育局、工業(yè)區(qū)管委會(huì)、實(shí)小三方協(xié)議，將兩?！俺范ㄒ弧?，成立“閔行區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)”，與實(shí)小進(jìn)行“一體化”辦學(xué)，即由實(shí)小派出核心管理人員擔(dān)任校長，定期流動(dòng)骨干教師，共享辦學(xué)理念等優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)學(xué)校辦成優(yōu)質(zhì)學(xué)校。

對于這樣一所“新開辦”學(xué)校，所面臨的挑戰(zhàn)主要包括：兩所辦學(xué)歷史和背景不同的學(xué)校之間的文化差異和價(jià)值理念差異，新校名只是起到“膠合”的作用，并沒有讓教職工從內(nèi)心認(rèn)同對方與自身的“一體化”；兩所學(xué)校與實(shí)小之間辦學(xué)品質(zhì)差異過大，教師更容易認(rèn)同“生源”導(dǎo)致兩校間的結(jié)果差異，而選擇性忽略學(xué)校管理方式的差異、學(xué)校對教師專業(yè)要求和專業(yè)能力培育過程的差異。

一、無私+有向，輸出高端人力資源

“一體化辦學(xué)”的定位顯然比“集團(tuán)化辦學(xué)”的緊密程度更進(jìn)一步，然而又不同于“多校區(qū)辦學(xué)”，二實(shí)小是獨(dú)立法人，作為法人代表的校長必須既要理解實(shí)小的辦學(xué)理念，又不能完全依賴“等、靠、要”，必須具有根據(jù)學(xué)校的實(shí)際發(fā)展需求作出獨(dú)立判斷并加以取舍的能力。

同時(shí)，不能簡單地將優(yōu)質(zhì)教育資源輻射看作一方的“輸出”和另一方的“索取”，要找到“雙贏”的支點(diǎn)。立足“受援方”，對骨干的需求是否“多多益善”？并不盡然，支援方對骨干的派出是一柄雙刃劍，骨干派出過多，支援方新骨干培育的速度跟不上流失速度，造成“削峰填谷”，顯然得不償失。對于受援校，單方面依靠骨干引進(jìn)，易對自身教師隊(duì)伍發(fā)展產(chǎn)生“抑制”，帶來不信任本校教師、不給本校教師發(fā)展機(jī)會(huì)的消極影響。此外，也不是所有骨干都適合“流動(dòng)”，有些骨干由于“水土不服”，換了地方很難發(fā)揮自身的優(yōu)勢。因此，“一體化辦學(xué)”需要對派出骨干進(jìn)行慎重的選擇。

首先是支援校要有心態(tài)上的“無私”。作為“一體化辦學(xué)”任務(wù)承擔(dān)主體，在派出什么樣的管理人員擔(dān)任二實(shí)小校長的問題上，盡管實(shí)驗(yàn)小學(xué)對成熟管理人員的儲(chǔ)備是充分的，但面對要將兩所辦學(xué)背景完全不同的學(xué)校進(jìn)行合并等艱巨的任務(wù)，學(xué)校還是派出了校黨委書記、第一副校長。一方面，經(jīng)過二十多年合作，擔(dān)任二實(shí)小校長的書記深諳實(shí)小辦學(xué)理念、發(fā)展路徑，將更好地實(shí)現(xiàn)未來辦學(xué)中兩校在領(lǐng)導(dǎo)管理層面的平等“對話”，在辦學(xué)中“形神兼?zhèn)洹钡刎瀼亍耙惑w化辦學(xué)”理念；另一方面，實(shí)小書記的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)也是對后續(xù)派出流動(dòng)骨干的一種示范。

校長的派出奠定了兩校不同一般的合作情感，在經(jīng)過近一年對學(xué)校情況的熟悉后，二實(shí)小對實(shí)小提出的后續(xù)支援骨干的需求更加精準(zhǔn)。根據(jù)實(shí)際需求，實(shí)小對于流動(dòng)骨干采取自主報(bào)名、物色推薦兩種方式的選拔，每一個(gè)人選的產(chǎn)生都由實(shí)小校長親自把關(guān)、談話，并經(jīng)過二實(shí)小校長認(rèn)可，確保這些骨干資質(zhì)上符合要求，意愿上樂于流動(dòng)、敢于接受新挑戰(zhàn)，個(gè)性上善于融入新環(huán)境。對于這些骨干，之所以愿意進(jìn)行校際的流動(dòng)，其心態(tài)上更看重的是新崗位給予自己的挑戰(zhàn)和歷練，而不是待遇和地位上的變化。因此，進(jìn)入新學(xué)校擔(dān)任各學(xué)科主管后，他們的實(shí)干精神很快得到其他教師的認(rèn)可，學(xué)科引領(lǐng)力迅速形成。

實(shí)小第一期向二實(shí)小派出5 名骨干教師，均是學(xué)校各學(xué)科首席教師。但如果不是由書記率先垂范的流動(dòng)，有對受援校發(fā)展需求深入的解讀，和對支援校資源的清晰，如只靠盲目引進(jìn)骨干，學(xué)校撤并初期很難形成穩(wěn)定大局的人力資源。

二、穩(wěn)定+靈活，重建領(lǐng)導(dǎo)管理架構(gòu)

由于兩所學(xué)校原來均有完整的領(lǐng)導(dǎo)管理班子，隨著學(xué)?！俺范ㄒ弧?，部分崗位不需要重復(fù)設(shè)置，部分崗位不符合新學(xué)校管理需要，部分崗位需要新增……既要保持管理者心態(tài)的穩(wěn)定，又要適度精簡領(lǐng)導(dǎo)管理團(tuán)隊(duì)，十分考驗(yàn)管理者的智慧。

校長通過談心談話聽取每一位中層對自我發(fā)展的定位，深入了解他們對自己在領(lǐng)導(dǎo)管理崗位上的評價(jià)和認(rèn)識(shí)，同時(shí)不動(dòng)聲色地為后期崗位調(diào)整埋下伏筆，避免心態(tài)上的巨大波動(dòng)。一年里通過對每個(gè)管理者2～3次的談心談話，校長對每個(gè)行政的任職心態(tài)、勝任狀況、發(fā)展意愿基本上了然于心，校長自身的用人意向也逐步清晰。

一般小學(xué)由于規(guī)模不大，中層管理崗位往往呈現(xiàn)出多重崗位兼任的局面，如分管科研的中層，同時(shí)兼管教師隊(duì)伍建設(shè)，并且還要擔(dān)任一門學(xué)科的分管領(lǐng)導(dǎo)，往往一個(gè)中層兼任3～4項(xiàng)分管工作，這樣導(dǎo)致很多工作往往只求完成，不求深入，尤其對于學(xué)科專業(yè)的發(fā)展非常不利。

因此，考慮到“一校兩區(qū)”均衡發(fā)展的需要，以及與實(shí)小“一體化辦學(xué)”需要，在領(lǐng)導(dǎo)管理架構(gòu)重新設(shè)計(jì)的時(shí)候，充分考慮了這樣幾個(gè)因素：一是減少行政管理與專業(yè)引領(lǐng)的交叉兼職，著重對行政崗位進(jìn)行精簡，以確保學(xué)校正常運(yùn)行；二是對學(xué)科專業(yè)引領(lǐng)崗位“去行政化”，便于學(xué)科主管聚焦精力抓學(xué)科研究，抓學(xué)科教師隊(duì)伍，這一“靈活”設(shè)計(jì)為實(shí)施“一體化辦學(xué)”，從實(shí)小流入骨干發(fā)揮引領(lǐng)作用留出了必要的空間；三是實(shí)行管理崗位聘期制和公開聘任制，以3 年為一個(gè)周期，進(jìn)行重新聘任，由實(shí)小、二實(shí)小校長室以及教育局主管科室領(lǐng)導(dǎo)組成聘任小組進(jìn)行公開面試，形成的領(lǐng)導(dǎo)管理架構(gòu)如圖1所示：

圖1 領(lǐng)導(dǎo)管理架構(gòu)圖

除副校長外的15個(gè)行政崗位中，有6位保留了原崗位，提任1 名新人，其余均進(jìn)行了崗位調(diào)整，此外有2 人從管理崗位回到一線教師，1 人轉(zhuǎn)為學(xué)科專業(yè)委員會(huì)學(xué)科主管。其中“管理發(fā)展中心”“學(xué)生工作部”“教務(wù)辦”“后勤保障部”為學(xué)校四大行政部門，確保一校兩區(qū)按統(tǒng)一的規(guī)章制度運(yùn)行，“學(xué)科專業(yè)委員會(huì)”每個(gè)學(xué)科設(shè)立1～2 名學(xué)科主管，以相對自主的方式保障學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，開展學(xué)科研究，帶領(lǐng)教師隊(duì)伍發(fā)展。

三、基礎(chǔ)+發(fā)展，更新績效方案體系

面對學(xué)校財(cái)務(wù)合并，績效方案的統(tǒng)一是必須面對的問題?！俺范ㄒ弧泵媾R最大的挑戰(zhàn)在于兩所學(xué)校原有績效方案思路不一致，不能簡單地合二為一，只能打破重來?？冃Х桨傅恼{(diào)整是一項(xiàng)敏感度極高的工作，如何通過“動(dòng)奶酪”讓每位教職工重建績效觀念，或者說強(qiáng)化“一體化辦學(xué)”下的教師發(fā)展理念，既是挑戰(zhàn)也是契機(jī)。

首先是建立崗位職數(shù)與績效方案配套方案。雖然對于不同崗位的工作量系數(shù)有明確的市、區(qū)相關(guān)文件要求，但各校在執(zhí)行的過程中逐漸呈現(xiàn)自主化傾向，例如，兼職崗位系數(shù)的無限疊加，兼職崗位系數(shù)測算依據(jù)不明，自行定義不同崗位的工作量系數(shù)等。教職工對于不同崗位的工作量以及相對應(yīng)的系數(shù)并不明了，在工作量系數(shù)測算上，存在明顯的“人治”傾向。針對這一問題，校長室不是就績效方案制定績效方案，而是將管理崗位架構(gòu)、教職工崗位職數(shù)方案和績效方案進(jìn)行配套設(shè)計(jì)，“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，每個(gè)“坑”所占分量都明明白白。同時(shí)，將工作中非崗位專屬的工作，例如護(hù)導(dǎo)、午餐管理等從系數(shù)中予以剝離，使各崗位系數(shù)充分體現(xiàn)的是該崗位教育教學(xué)或管理的特質(zhì)。

其次是建立以工作量系數(shù)為核心的配套獎(jiǎng)勵(lì)方案。工作量系數(shù)，只是呈現(xiàn)了對“量”的獎(jiǎng)勵(lì)，即多勞多得，但這個(gè)“多勞”并不完整，除了完成基本的教育教學(xué)工作或管理工作，學(xué)校里其他各項(xiàng)工作還是需要教職工進(jìn)行分擔(dān)，這些工作不是“系數(shù)”能完全涵蓋的；同時(shí)，有了“量”的獎(jiǎng)勵(lì)，還要體現(xiàn)對“質(zhì)”的獎(jiǎng)勵(lì)。因此，圍繞績效總方案，學(xué)校又細(xì)化了一系列配套方案（見圖2）。

圖2 績效工資配套方案

再次是方案擬定的過程充分聽取教職工意見。學(xué)校事先以學(xué)科進(jìn)行分組，每位教師參與討論，提供建議，如對于發(fā)展性項(xiàng)目獎(jiǎng)勵(lì)辦法，哪些日常未納入系數(shù)的工作量應(yīng)當(dāng)作為發(fā)展性項(xiàng)目，對于貢獻(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)辦法，哪些成績應(yīng)當(dāng)納入貢獻(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)，獎(jiǎng)勵(lì)的幅度有何建議等。充分聽取意見的過程，可能一開始有“挖空心思為本條線謀利益”的傾向，但隨著跨學(xué)科條線的探討，老師們通過相互之間的探討、辯論，逐步把對利益的爭取控制在合理范圍內(nèi)，同時(shí)也增進(jìn)了條線之間的理解和認(rèn)同，并不需要領(lǐng)導(dǎo)管理者武斷地決定哪些該采納，哪些該舍棄。

最后是注重方案出臺(tái)后的充分解讀。從總體大方案的出臺(tái)到配套系列方案的出臺(tái)，前后經(jīng)歷半年，制定完畢后，由校長領(lǐng)銜面向全體教職工對每項(xiàng)方案進(jìn)行解讀，從上級政策到學(xué)校層面的落實(shí)，從教職工的意見建議的收集到在方案中的體現(xiàn)，既講清邏輯關(guān)系，又表達(dá)誠意，讓教職工感受到尊重。事實(shí)證明，功夫不負(fù)有心人，學(xué)校績效配套方案以100%的滿意率通過并得到實(shí)施。

四、務(wù)實(shí)+高質(zhì)，變革教師專業(yè)生活

更名不是學(xué)校發(fā)展的本質(zhì)動(dòng)力，但更名是一種決心。要讓教師充分認(rèn)識(shí)到，學(xué)校更名意味著辦學(xué)定位的改變，而這種改變不僅僅是領(lǐng)導(dǎo)者的意志，更意味著對全體教師要求的提升。更名前兩校教師最大的問題在于缺乏骨干教師的引領(lǐng)，教師發(fā)展主要依賴單打獨(dú)斗，且學(xué)校缺少關(guān)注，沒有平臺(tái)，日常教研低質(zhì)。隨著“一體化辦學(xué)”對學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的調(diào)整，各學(xué)科核心骨干的流入，對教師日常專業(yè)生活的改變是顯著的。

一是教學(xué)常規(guī)得到保障。學(xué)校建立了初期全覆蓋的教學(xué)調(diào)研，由學(xué)科主管深入每位教師的課堂，對于課堂教學(xué)存在問題的教師進(jìn)行跟蹤聽課，每學(xué)期開展2～3次作業(yè)等常規(guī)檢查。嚴(yán)格的教學(xué)常規(guī)管理制度，改變了以往教師較為松散的教學(xué)狀態(tài)，強(qiáng)化了教學(xué)保底意識(shí)，有效縮小了因教師教學(xué)態(tài)度的個(gè)體差異帶來的教學(xué)質(zhì)量差異。

二是校本教研的頻度和質(zhì)量得到保證。從開學(xué)的教研計(jì)劃擬定，到兩周一次的主題研討，緊緊圍繞“教什么？怎么教？教得怎樣？”來開展，其中學(xué)科主管率先垂范開放課堂，評課、指導(dǎo)，不斷統(tǒng)一教師對于“好課”的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)化先進(jìn)的教學(xué)理念，讓老師們不斷獲得“上好每一節(jié)課”的成就感。

三是創(chuàng)造教師的群體文化生活。學(xué)校啟動(dòng)首屆“學(xué)術(shù)節(jié)”，對年度教科研成果、論文、案例等進(jìn)行評選，并遴選出各學(xué)科優(yōu)秀科研成果進(jìn)行宣講，在跨學(xué)科的交流中肯定教師的專業(yè)發(fā)展；學(xué)校開展隆重的教師節(jié)慶?；顒?dòng)，評選“星楷?！苯處?，展示兩個(gè)校區(qū)優(yōu)秀教師的風(fēng)采，不斷強(qiáng)化教師的職業(yè)尊嚴(yán)。

從一個(gè)人到一個(gè)學(xué)科組，從一個(gè)學(xué)科組到兩個(gè)校區(qū)全體教師，學(xué)校不斷把教師引入到一種有品質(zhì)的專業(yè)生活中，同時(shí)逐步淡化兩所學(xué)校各自為政的局面，形成了一股強(qiáng)有力的文化凝聚力。

五、過程+品質(zhì)，重塑對外文化形象

辦學(xué)成效的顯現(xiàn)不是一朝一夕的，要短期內(nèi)提高一所學(xué)校的社會(huì)認(rèn)同度，必須依靠外顯形象的打造和有力的宣傳措施，這種形象的打造和宣傳不是依賴文字的粉飾，而是盡可能地將學(xué)校“變化”的過程外顯出來，并通過外顯的過程傳遞學(xué)校理念。

成立之初，學(xué)校抓住校服改款和校標(biāo)設(shè)計(jì)兩件工作，牢牢吸引家長、社區(qū)居民對學(xué)校的關(guān)注。對于校服改款，學(xué)校成立了由家長代表、學(xué)校管理和教師代表組成的委員會(huì)，通過公開招標(biāo)的方式，選企業(yè)、選款式、談價(jià)格，先后歷時(shí)半年，過程中不斷公開進(jìn)展，最終發(fā)布的校服款式、品質(zhì)獲得家長師生高度評價(jià)，成為一道靚麗的風(fēng)景線。

對于校標(biāo)設(shè)計(jì)，則是廣泛發(fā)動(dòng)師生家長參與，不少參與者把握住“一體化辦學(xué)”特征，采用了實(shí)小校標(biāo)元素。學(xué)校以校標(biāo)的最終誕生，闡述了學(xué)校的辦學(xué)追求，即“讓每顆星星都閃亮”，得到了廣泛的認(rèn)可。

總之，“一體化辦學(xué)”作為“集團(tuán)化、學(xué)區(qū)化辦學(xué)”的一種類型，既是對優(yōu)質(zhì)辦學(xué)資源的復(fù)制，又是一種獨(dú)立自主的創(chuàng)造。其“復(fù)制”并不是全盤照搬，更不是簡單的人員流動(dòng)，而是精準(zhǔn)把脈、對癥下藥。辦學(xué)最初的3 年是學(xué)校進(jìn)行各項(xiàng)變革的關(guān)鍵期，管理者要充分借勢，把握這個(gè)契機(jī)。當(dāng)然更多的內(nèi)涵發(fā)展不是短期內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)和完成的，但有了良好的開端，走上良性發(fā)展的軌道，贏得好的辦學(xué)口碑將是水到渠成的。