吳云

［摘 要］學(xué)習(xí)進(jìn)階具有以下特征：以核心概念為中心；聚焦學(xué)生認(rèn)知發(fā)展全過程；強(qiáng)調(diào)理解為先，注重知識(shí)與技能遷移。歷史教學(xué)引入學(xué)習(xí)進(jìn)階理念，能給課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)帶來重要的參考價(jià)值。文章以 “統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展”為例，嘗試在學(xué)習(xí)進(jìn)階框架下進(jìn)行歷史教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，以期為核心素養(yǎng)的有效培育提供新的策略。

［關(guān)鍵詞］學(xué)習(xí)進(jìn)階；歷史教學(xué)設(shè)計(jì)；統(tǒng)一多民族國(guó)家

［中圖分類號(hào)］? ? G633.51? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）34-0071-03

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）提出，依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容［1］，這體現(xiàn)出學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性。《課標(biāo)》還以核心素養(yǎng)為主要維度制定了有序進(jìn)階、可測(cè)可評(píng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從評(píng)價(jià)的角度強(qiáng)化了整個(gè)中學(xué)歷史學(xué)習(xí)的進(jìn)階性。因此，利用學(xué)習(xí)進(jìn)階理念統(tǒng)籌規(guī)劃歷史課程的教學(xué)內(nèi)容，是適應(yīng)歷史學(xué)科階段性特征和學(xué)生歷史思維能力梯度性變化的有效方式，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要路徑之一。

一、學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)涵和特征

學(xué)習(xí)進(jìn)階是指學(xué)生在概念學(xué)習(xí)中一系列漸趨復(fù)雜的思維路徑，它揭示的是學(xué)生對(duì)特定概念的理解在某一段時(shí)間內(nèi)是如何從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從樸素到精確的潛在發(fā)展序列。它能夠解釋不同學(xué)段學(xué)生的知識(shí)水平和能力水平，為教育研究者和教師的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)過程提供理論支持和數(shù)據(jù)借鑒［2］。要發(fā)揮學(xué)習(xí)進(jìn)階在歷史教學(xué)改革中的作用，需要把握學(xué)習(xí)進(jìn)階的三個(gè)重要特征。

第一，以核心概念為中心。學(xué)習(xí)進(jìn)階一般會(huì)以學(xué)科教育領(lǐng)域中的某個(gè)核心概念為載體。這里的核心概念不是某個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)，而通常是指整合某類知識(shí)點(diǎn)、技能與思想，較知識(shí)點(diǎn)相對(duì)上位的概念，在這個(gè)整合的大概念下還有諸多子概念，只有當(dāng)子概念與上位的大概念對(duì)接起來，子概念的連貫性和邏輯性才得以突顯，而學(xué)習(xí)進(jìn)階則是考查學(xué)生如何發(fā)展這些子概念序列的。

第二，聚焦學(xué)生認(rèn)知發(fā)展全過程。學(xué)習(xí)進(jìn)階與以往的課程教學(xué)最大的不同在于將關(guān)注點(diǎn)放在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程，以學(xué)生“從完全未掌握全部認(rèn)知屬性到未完全掌握全部認(rèn)知屬性，再到完全掌握全部認(rèn)知屬性的過程”［3］為線索，構(gòu)建知識(shí)體系。學(xué)習(xí)進(jìn)階刻畫的是現(xiàn)有教學(xué)環(huán)境下的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過程，要求在較長(zhǎng)時(shí)間段圍繞核心概念進(jìn)行分層分級(jí)教學(xué)。

第三，強(qiáng)調(diào)理解為先，注重知識(shí)與技能遷移。學(xué)習(xí)進(jìn)階需要學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得對(duì)知識(shí)的理解、對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階，這是一種基于學(xué)習(xí)起點(diǎn)和學(xué)習(xí)終點(diǎn)的建構(gòu)主義教學(xué)。學(xué)習(xí)進(jìn)階的應(yīng)用不僅在于簡(jiǎn)單知識(shí)與技能的傳授，更在于它可以讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的遷移。

二、學(xué)習(xí)進(jìn)階的基本模型、實(shí)施流程和價(jià)值分析

（一）學(xué)習(xí)進(jìn)階的基本模型與實(shí)施流程

NRC（美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)）認(rèn)為，學(xué)習(xí)進(jìn)階描述的是學(xué)生在學(xué)習(xí)上逐步推進(jìn)和累積的過程，它主要涉及學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)終點(diǎn)及中間階段三個(gè)部分。我國(guó)有研究采用圖1［4］表示上述的界定模型。該模型認(rèn)為學(xué)習(xí)進(jìn)階是一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)段的累計(jì)性過程，從學(xué)習(xí)起點(diǎn)開始，歷經(jīng)不同的中間階段，在逐步深入的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)它的全面而深刻的理解。該模型為學(xué)習(xí)進(jìn)階實(shí)施勾勒出基本輪廓，筆者根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階的普遍性特征和歷史課程教學(xué)的特殊性要求，并參照科克蘭（Corcoran）的五要素說（學(xué)習(xí)進(jìn)階核心要素為學(xué)習(xí)目標(biāo)、進(jìn)階變量、成就水平、學(xué)習(xí)表現(xiàn)及成就評(píng)價(jià)），設(shè)計(jì)歷史學(xué)習(xí)進(jìn)階實(shí)施的主要流程，由確定進(jìn)階目標(biāo)、進(jìn)行水平劃分、預(yù)期學(xué)習(xí)表現(xiàn)和評(píng)估學(xué)習(xí)成效四個(gè)部分構(gòu)成，具體實(shí)施流程如圖2所示。

（二）學(xué)習(xí)進(jìn)階的價(jià)值分析

學(xué)習(xí)進(jìn)階的價(jià)值從哲學(xué)范疇分析指的是進(jìn)階理論能夠滿足學(xué)習(xí)需要的效益關(guān)系。學(xué)習(xí)進(jìn)階契合螺旋式課程的設(shè)計(jì)理念，為素養(yǎng)目標(biāo)的分級(jí)分層提供實(shí)操路徑。它還將概念以結(jié)構(gòu)圖的形式呈現(xiàn)，有助于把握學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。歷史教學(xué)引入學(xué)習(xí)進(jìn)階理念，能給課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)帶來重要的參考價(jià)值，具體表現(xiàn)在以下三點(diǎn)。

第一，學(xué)習(xí)進(jìn)階有助于《課標(biāo)》理念的落地?！墩n標(biāo)》的發(fā)布預(yù)示著基礎(chǔ)教育教學(xué)迎來核心素養(yǎng)時(shí)代?！墩n標(biāo)》雖然明確強(qiáng)調(diào)要注重學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而凸顯學(xué)生的主體地位，但它缺乏具體的、可操作的實(shí)踐路徑。而學(xué)習(xí)進(jìn)階在學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐之間架起了橋梁，且在基礎(chǔ)課程教學(xué)中已經(jīng)積累了不少的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，所以說它能將《課標(biāo)》理念以進(jìn)階的形式予以落地，更能適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)需求。

第二，學(xué)習(xí)進(jìn)階有助于歷史課堂教學(xué)有條不紊地開展。課堂是實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的主陣地，直接關(guān)系到歷史學(xué)科立德樹人的成效。部分教師在課堂上疲于應(yīng)付紛繁的教學(xué)活動(dòng)，而忽視教學(xué)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和終點(diǎn)。而學(xué)習(xí)進(jìn)階將教師的教學(xué)設(shè)計(jì)按知識(shí)、能力和思維變化予以序列化，遵循循序漸進(jìn)的原則，要求教師在學(xué)習(xí)進(jìn)階的起點(diǎn)、中間階段和終點(diǎn)構(gòu)建素養(yǎng)培育的平臺(tái)。

第三，學(xué)習(xí)進(jìn)階有助于歷史教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施。學(xué)習(xí)進(jìn)階通過刻畫學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知環(huán)節(jié)，讓教學(xué)目標(biāo)得以具體化和可操作化，讓評(píng)價(jià)對(duì)象更加深刻具體。學(xué)習(xí)進(jìn)階還能呈現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的挑戰(zhàn)和困難，為教師設(shè)計(jì)具有針對(duì)性的干預(yù)任務(wù)提供直接依據(jù)?？傊?，學(xué)習(xí)進(jìn)階為“教—學(xué)—評(píng)”一致性提供知識(shí)和能力框架，在學(xué)習(xí)進(jìn)階理念下，教學(xué)評(píng)價(jià)既能在既定學(xué)習(xí)認(rèn)知環(huán)節(jié)中實(shí)現(xiàn)概念進(jìn)階，又能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)漏洞與不足，輔助教師教學(xué)的優(yōu)化與完善。

三、學(xué)習(xí)進(jìn)階的課堂實(shí)施

（一）課例選取緣由

統(tǒng)編歷史教材七年級(jí)下冊(cè)第18課“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展”是初中歷史課程中的重點(diǎn)內(nèi)容，它的內(nèi)容高度契合中華民族多元一體的發(fā)展趨勢(shì)。該課主要由“清朝對(duì)全國(guó)的統(tǒng)治”“鄭成功收復(fù)臺(tái)灣和清朝在臺(tái)灣的建制”“清廷對(duì)西藏地方的有效管轄”“鞏固西北邊疆”“雅克薩之戰(zhàn)”“清朝的疆域”等目構(gòu)成。 《課標(biāo)》對(duì)該部分的要求為：通過了解鄭成功收復(fù)臺(tái)灣、清朝在臺(tái)灣的建制、冊(cè)封達(dá)賴和班禪以及設(shè)置駐藏大臣等中央政權(quán)在邊疆地區(qū)的各種舉措，認(rèn)識(shí)西藏地區(qū)、新疆地區(qū)、南海諸島、臺(tái)灣及其包括釣魚島在內(nèi)的附屬島嶼是中國(guó)的領(lǐng)土，理解統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定的重要意義［1］?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》對(duì)該部分的要求為：通過了解明清時(shí)期統(tǒng)一全國(guó)和經(jīng)略邊疆的相關(guān)舉措，知道南海諸島、臺(tái)灣及其包括釣魚島在內(nèi)的附屬島嶼是中國(guó)版圖的一部分，認(rèn)識(shí)這一時(shí)期統(tǒng)一多民族國(guó)家版圖奠定的重要意義［5］。

學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)常會(huì)接觸到統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展的內(nèi)容，且相關(guān)內(nèi)容都呈現(xiàn)出一種不斷遞進(jìn)、層層深入的趨勢(shì)，這就為學(xué)習(xí)進(jìn)階的實(shí)施提供了很好的條件，也是本文選取“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展”作為案例的原因。

（二）課例的學(xué)習(xí)進(jìn)階構(gòu)建

1.確定進(jìn)階變量

綜合以上課程標(biāo)準(zhǔn)要求和教材內(nèi)容分析，從“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展”一課中可以提煉出以下幾個(gè)概念：統(tǒng)一多民族國(guó)家、邊疆治理、少數(shù)民族、對(duì)外關(guān)系、民族關(guān)系、疆域版圖?；谝陨蠚v史概念可知，“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展”始終圍繞著“邊疆治理”“民族交融”和“統(tǒng)一多民族國(guó)家”等內(nèi)容展開，因而可以以“統(tǒng)一多民族國(guó)家”作為本研究單一的進(jìn)階變量。

2.進(jìn)行水平劃分

水平劃分是構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階框架的重要一步。進(jìn)階水平可以反映學(xué)生在學(xué)習(xí)同一主題時(shí)認(rèn)知水平和核心素養(yǎng)遞進(jìn)的過程，學(xué)習(xí)進(jìn)階的過程就是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和思維水平提高的過程。學(xué)生思維水平的發(fā)展?fàn)顩r根據(jù)高低難易可以分為單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象結(jié)構(gòu)四個(gè)層次?；凇敖y(tǒng)一多民族國(guó)家”核心概念的進(jìn)階思維水平劃分如表1所示。

3.預(yù)期學(xué)習(xí)表現(xiàn)

學(xué)習(xí)表現(xiàn)一般指學(xué)生完成一定水平層次的學(xué)習(xí)任務(wù)后應(yīng)該達(dá)成的具體表現(xiàn)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，由于受到教學(xué)主客體因素的影響，學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)會(huì)呈現(xiàn)出多樣化的特征。根據(jù)進(jìn)階水平的劃分和教師的能動(dòng)性預(yù)設(shè)，“統(tǒng)一多民族國(guó)家的鞏固和發(fā)展”一課具體可劃分如表1的預(yù)期學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

4.評(píng)估學(xué)習(xí)成效

學(xué)習(xí)進(jìn)階的特征之一是它能夠通過有效測(cè)評(píng)及時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行反饋和優(yōu)化。評(píng)估學(xué)習(xí)成效，一般而言有以下三個(gè)步驟。第一，確定研究對(duì)象。最合理的辦法是對(duì)同一屆學(xué)生進(jìn)行為期三年的連續(xù)跟蹤調(diào)查，但該辦法需要較長(zhǎng)的研究周期。鑒于現(xiàn)實(shí)條件的制約，也可以使用相鄰的兩個(gè)年級(jí)來代替同一屆學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的兩個(gè)階段，代替過程中要考慮不同年級(jí)不同班級(jí)學(xué)生的整體差距，以縮小研究結(jié)果造成的偏差。第二，設(shè)計(jì)測(cè)評(píng)試卷。教師可以通過設(shè)計(jì)有區(qū)分度的測(cè)評(píng)試卷來了解學(xué)生對(duì)核心概念的理解情況以及學(xué)生的思維水平，從而掌握學(xué)生在不同學(xué)段的知識(shí)儲(chǔ)備情況。教師既要設(shè)計(jì)出適合學(xué)生發(fā)展水平的試卷，又要注意效度和信度對(duì)試卷結(jié)果的影響，同時(shí)注意試卷反映的進(jìn)階水平情況和素養(yǎng)情況，保障試卷的科學(xué)性和有效性。第三，分析測(cè)評(píng)結(jié)果。首先對(duì)測(cè)評(píng)試卷中的題目進(jìn)行分析，計(jì)算出不同年級(jí)、不同水平學(xué)生的得分和不同題型的得分率，其次根據(jù)數(shù)據(jù)得出相應(yīng)的結(jié)論，最后歸納本次測(cè)評(píng)中發(fā)現(xiàn)的問題并分析其原因。

綜上所述，在基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的歷史課堂中，學(xué)生能夠更好地理解和運(yùn)用歷史知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。今后，歷史教師應(yīng)注重基于學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)：2022年版［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］? 翟小銘，郭玉英，李敏.構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階：本質(zhì)問題與教學(xué)實(shí)踐策略［J］.教育科學(xué)，2015（2）：47-51.

［3］? 李衍勛，王婷.從能力走向認(rèn)知：學(xué)習(xí)進(jìn)階測(cè)評(píng)的轉(zhuǎn)向［J］.教育理論與實(shí)踐，2022（34）：59-64.

［4］? 皇甫倩，常珊珊，王后雄.美國(guó)學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究進(jìn)展及啟示［J］.外國(guó)中小學(xué)教育，2015（8）：53-59，52.

［5］? 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

（責(zé)任編輯 袁 妮）