浙江省余姚市機關幼兒園 袁 魯

愛因斯坦曾說：“提出一個問題比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一種技能，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看問題卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！鄙疃葘W習提倡以真實的問題驅動為導向，通過持續(xù)探究找到問題的答案，因此提出適宜的問題就顯得特別關鍵。然而我們發(fā)現(xiàn)很多教師不善于拋、接問題，其主要表現(xiàn)為：

第一，問題表述不清晰，幼兒無從回答。教師提問時沒有從兒童的視角出發(fā)，導致幼兒不理解教師的意圖，進而無從回答問題。

第二，提問方式不當，幼兒機械性回答較多。如填充式提問——這類問題往往只追求一個標準答案，即使幼兒回答正確了，也不能說明他們真正理解了內容，更不能促進其發(fā)散性思維；如無效反問——這類問題在教學活動中經(jīng)常出現(xiàn)，如：“我們伸出小手，好不好？”；如簡單追問——有些教師在幼兒回答不出或回答不全時，會這樣說：“嗯，還有嗎？”；如猜測問題——教師提出的問題很開放，幼兒沒有相關的學習經(jīng)驗，為此經(jīng)常會無邊無際地猜想，長此以往，會導致幼兒不予思考、妄加猜測。

第三，提問后急于說出答案。提問后，幼兒還沒有回答出來，教師就急于說出答案或讓其他幼兒回答，這會影響幼兒的自尊心和自信心。

上述表現(xiàn)最直接的原因就是教師還沒有真正成名一名“有準備的教師”?！队變簣@保育教育質量評估指南》強調：“教師要善于發(fā)現(xiàn)各種偶發(fā)的教育契機，能抓住活動中兒童感興趣或有意義的問題和情境，能識別兒童以新的方式主動學習，及時給予有效支持；尊重并回應兒童的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個兒童的學習?！痹摾砟蠲鞔_闡述了兒童是有能力的主動學習者、建構主義者。教師要信任兒童，成為兒童學習的支持者、合作者、引導者。為此教師要善于傾聽并觀察兒童在活動中的行動、互動、對話、陳述、情感表達，然后再對捕捉到的信息進行反思，努力發(fā)現(xiàn)兒童的興趣、想法和好奇心，及時捕捉、鑒別他們在活動中所提出的各種問題及其價值，最后給予有效回應。

敏銳觀察，善抓提問時機

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出：“成人要善于發(fā)現(xiàn)和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學習發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗，并運用于新的學習活動，形成受益終身的學習態(tài)度和能力?！?/p>

1.當幼兒疑惑不解、厭倦困頓時

在飼養(yǎng)蝸牛時，有幼兒問：“蝸牛能聽見我們說話嗎？”有的幼兒說：“蝸牛能聽見?！庇械挠變赫f：“蝸牛沒有耳朵，肯定聽不見?！庇變耗阋痪湮乙痪?，誰也不讓誰。于是教師走過去問：“你說聽見，他說聽不見，那我們怎樣才能知道蝸牛到底能不能聽見？”在教師的追問下，幼兒又說出了很多方法，最后大家決定在蝸牛前方20厘米處鼓掌，看看蝸牛有什么反應。這下孩子們可興奮了，實驗結果顯示：蝸牛沒有聽覺系統(tǒng)，聽不到我們的聲音。

教師在幼兒疑惑不解、厭倦困頓時，最常見的就是幼兒對原有探索的事物不感興趣，此時教師的引領能讓他們“柳暗花明又一村”。

2.當幼兒受原有經(jīng)驗影響而無法建構新經(jīng)驗時

深秋的幼兒園被厚厚的霜覆蓋了，孩子們特別興奮。于是我們組織全園幼兒在操場上玩霜，有的幼兒說：“你們看，草地上這里有霜，那里沒有?！薄翱?，這里也是，那邊沒有，這是為什么呢？”一名中班幼兒好奇地問。還沒等教師開口，幾名大班幼兒跑過來說：“這里是被太陽曬融化啦！”顯然，大班幼兒已經(jīng)了解了融化的相關知識?！澳窃谔栂滦枰嚅L時間才能融化？”面對這個問題，孩子們面面相覷。顯然，原有的經(jīng)驗已經(jīng)不能解釋目前出現(xiàn)的狀況。于是教師又問：“你們想知道霜需要多長時間才能融化嗎？”孩子們特別興奮地說“想”！就這樣，第二天，教師和幼兒在西藍花菜地里開始探究霜融化的全過程。

當幼兒受原有經(jīng)驗影響而無法建構新經(jīng)驗時，教師的適時提問能開拓幼兒更多視角，讓幼兒不受限于原有經(jīng)驗，從不同的視角建構新經(jīng)驗。

3.當幼兒形成錯誤概念盲目判斷時

冬季，當幼兒看到自己放在容器中的水變成一個個冰花時，激動地說：“冬天水會結冰！”教師提問：“冬天水一定會結冰嗎？”“是的，冬天天氣很冷，所以水會結冰。”從師幼對話中可以判斷出：幼兒認為冬天水會結冰，這是他們的已有認知，為此教師結合幼兒的興趣，特意挑選了溫度為12℃的一天，引導他們開展此活動。第二天，幼兒發(fā)現(xiàn)水沒有結冰，就問教師：“為什么我們的水沒有結冰呀？”教師沒有直接告訴幼兒答案，而是引導他們去看大棚外面掛著的溫度計。當幼兒知道室外溫度為12℃時，教師提問：“你們不是說冬天水會結冰嗎？那為什么沒有結冰？”一幼兒回答：“今天12℃，天氣有點熱?！薄澳菧囟鹊蕉嗌俨艜Y冰呢？”幼兒一臉迷茫。于是在零下2℃時我又帶著孩子們做了玩冰的實驗，以此讓他們理解：原來冬天水不一定結冰，只有在0℃以下水才會結冰。

當幼兒形成錯誤概念盲目判斷時，教師的適時提問可以打破幼兒錯誤的認知結構，重新點燃幼兒追求科學知識的火花。通過提供適宜的學習環(huán)境，把幼兒置于認知沖突中，使他們原有的錯誤概念受到挑戰(zhàn)，就能有效促使幼兒就問題進行更為深入的思考，然后帶著問題有意識地去尋找證據(jù)、解決問題，從而對原有經(jīng)驗進行重構，并提升為新經(jīng)驗。

細于鋪墊，多提供表達機會

皮亞杰認為，6、7歲前的兒童，是以自我為中心的，他們不會很好地自我觀察，不能理解事物之間的關系，思維含糊不清，為此他強調學習活動應保持學生的自主性與積極性，兒童的認知發(fā)展需要豐富的環(huán)境刺激。而這個環(huán)境刺激，就要求教師提供探索和社會互動的有利契機。

1.為項目活動做好鋪墊

為兒童提供探索的機會就是創(chuàng)設適宜的學習環(huán)境。而環(huán)境是我們教學活動中的“第三位教師”，因為它能推動兒童的學習進程。在這樣的過程中，幼兒會彼此進行互動，專心致志地探索他們感興趣的事物，建構和表征他們的認識，同時運用多重視角進行多種聯(lián)結。

例如，在項目活動“趣玩蜘蛛網(wǎng)”中，教師為了豐富幼兒的經(jīng)驗，在區(qū)域里投放了蜘蛛玩具、關于蜘蛛的繪本、《十萬個為什么》、關于蜘蛛織網(wǎng)的視頻、圖片以及問題清單卡等，通過讓幼兒在豐富的環(huán)境中探索、操作、閱讀，主動建構相關經(jīng)驗，同時把問題表征在問題清單卡上，便于為后續(xù)探討和探索提供新思路。

2.多提供表達機會

在項目活動“趣玩蜘蛛網(wǎng)”中，教師開展了“關于蜘蛛網(wǎng)你知道什么？”“關于蜘蛛網(wǎng)你還想知道什么？”的談話活動，引發(fā)了幼兒的激烈討論，進而在解決問題中建構知識經(jīng)驗。

在各類活動中，我們清楚地知道了師幼探討的重要性——因為它可以讓我們更好地了解幼兒的興趣和困惑。這個過程既滿足了幼兒喜歡表達的天性，又明確了活動發(fā)展的方向。

3.掌握一定的提問技巧

基于當下很多教師不善于提問的現(xiàn)狀，我們?yōu)榻處熖峁┝艘恍┣袑嵖尚械姆椒ǎ屗麄冊诜磸瓦\用中提升提問技巧。如在游戲分享中，當一名幼兒說完后，教師轉而問其他幼兒：“他剛才說了什么？”這就是“踢皮球”的做法。所以當一名幼兒回答了問題后，教師不一定立即回應，完全可以問問其他幼兒以下問題：

表1.“趣玩蜘蛛網(wǎng)”項目經(jīng)驗建構

“他剛才說了什么，你們聽懂了嗎？”

“你們有什么不同的想法？”

“如果是你，你會怎么想、怎么做？”

“我剛才沒有聽明白，誰能幫他說得更具體一些？”

“關于這個問題，你們有什么想法或者解決方法？”

“如果還想繼續(xù)玩，你們想怎么玩？”

“你們希望我能為你們做點什么或者得到怎樣的幫助？”

教師這樣順勢一轉，那些有想法、想表達的幼兒就有機會說了。如果教師不這樣做，直接就對這名幼兒的觀點進行點評，并說出自己的觀點，那么這個話題就結束了，那些想說話或者有疑問的幼兒自然就不想說了。雖然這些做法都是一些小技巧，但卻是很簡單、很實用的方法。

基于經(jīng)驗，精于問題質量

高質量的問題能夠點燃幼兒的探究欲望和思維火花，在認知上激起他們的深入思考，在情感上激發(fā)他們的參與意愿，在能力上發(fā)展他們多方面的能力。這就要求教師提出問題時一定要考慮能否引發(fā)幼兒根據(jù)已有經(jīng)驗或是搜集來的資料分析問題、創(chuàng)造性地解決問題。

1.問題要真實

教師要基于活動過程中面臨的真實問題展開探究活動。例如，當幼兒在小樹林“織網(wǎng)”時，碰到了以下四個問題：①不會打結；②樹干粗，一個人繞不過來；③橡皮筋太長，總纏繞在一起；④織的網(wǎng)和設計圖不一樣。

讓幼兒在活動中面臨真實的問題，能極大地激發(fā)幼兒的內驅力——這就如同一個火把，點燃了他們再次持續(xù)、深入探究的欲望，在一個個問題的驅動下，深度學習就發(fā)生了。

2.問題要開放

一個開放的問題通常沒有明確固定的標準答案。例如，當幼兒都想到山上去織蜘蛛網(wǎng)時，教師問：“我們可以在哪里織網(wǎng)？”于是孩子們就熱烈地討論起來，有的說：“可以在亭子里，因為有四根柱子。”有的說：“在路燈處也可以。”還有的幼兒說在樹林里、竹林里都可以。開放性問題的答案不是唯一的，這就給了幼兒廣闊的思考空間，解決問題的方式也有多種可能，幼兒可以通過各種方法進行探究。

3.問題要有價值

問題的價值就在于：這個問題能引發(fā)幼兒的深度學習嗎？是否值得幼兒進行持續(xù)深入的探究？是否有延伸的可能、有探索的空間？可以指向幼兒的某些與課程目標一致的發(fā)展？

在開展“趣玩蜘蛛網(wǎng)”的項目活動中，教師提問：“關于蜘蛛網(wǎng)，你還想知道什么？”，幼兒就拋出了四個問題，教師作出如下價值判斷：

我們清楚地看到，這些問題是非常具有教育價值的，它可以促進幼兒多元化發(fā)展。教師還要善于抓住有價值的信息，并將它引向深入，讓活動當中的思維含量、知識信息成倍地提升，從而讓幼兒受益更多。如在玩霜活動中，教師就敏銳地發(fā)現(xiàn)了其中蘊含的教育價值：

中班幼兒問：“為什么這里有霜，那里沒有呢？”

大班幼兒答：“太陽曬到的地方，霜就融化了?！?/p>

教師問：“你是怎么知道的？”

大班幼兒答：“媽媽說的?！?/p>

對于幼兒的回答，我們清晰地知道他的經(jīng)驗并非來自于親身體驗，為此教師提出：“那霜是怎樣在太陽下融化的呢？需要多長時間呢？”當教師提出這個問題時，其目的就是想讓幼兒實際感知霜融化的過程，從而了解水的三態(tài)變化。教師通過不斷追問，激起了幼兒的探究欲望。

在活動中，我們經(jīng)常創(chuàng)造這樣的學習環(huán)境，即使這個活動是預設的，在追問后，教學目標與教學任務已經(jīng)不一致了，如果導致預定的教學任務不能完成也沒有什么可遺憾的，因為現(xiàn)場生成的這些具有思維含量的思想火花，對幼兒的成長作用遠遠超過按部就班完成教學任務的效果。所以深度學習往往具有不確定性、模糊性，因為它始終追隨兒童的興趣、困惑、疑惑，在問題的驅動下不斷發(fā)生。