潘俊輝 張 強 王 輝 王浩暢

東北石油大學計算機與信息技術學院，黑龍江 大慶 163318

由于新冠病毒感染的影響，許多高校教師為了提高教學質(zhì)量，采用了多種形式的教學方法，在改變教學方法的基礎上，作為教學活動中的重要環(huán)節(jié)——課程教學評價也應當要進行改革［1］。

PBL（Project-Based Learning），即項目式學習是一種以學生為中心、以問題為驅(qū)動的教學方式［2］。面向?qū)ο蟪绦蛟O計就是一門實踐性很強且能夠通過“做中學”解決實際問題的項目式學習課程。該課程現(xiàn)有的評價方式仍以期末考試為主，輔以平時和實驗成績作為最終成績，該評價方式雖然在一定程度上也關注了教學的過程，但作為項目式學習課程，應更加關注學生在不同項目階段的學習質(zhì)量和學習評價，通過不同的項目評價及反饋進一步提高學生的實踐動手能力。

本文以《面向?qū)ο蟪绦蛟O計》為例，通過分析該課程在教學評價中所存在的不足，提出了一種項目式學習課程的多元化教學評價方式，從而體現(xiàn)項目式學習課程以職業(yè)能力為本位的特點。這樣才能從根本上提高學生的創(chuàng)新意識和解決實際問題的能力［3-4］。

一、傳統(tǒng)教學評價方式的缺點

目前，本院的《面向?qū)ο蟪绦蛟O計》在課程評價方面較為單一、評價內(nèi)容不全，主要由期末成績、平時成績和實驗成績組成，這種單一化的教學評價方式未能體現(xiàn)出PBL課程以職業(yè)能力為本位的特點，不利于學生的進步。

主要表現(xiàn)在以下幾個方面：①該課程評價方法單一，以期末成績?yōu)橹鳎沟迷撛u價更關注于學生專業(yè)能力的培養(yǎng)，而學生會把學習精力放在考試要用到的知識點上，卻忽視了學生在社會和方法等綜合能力上的培養(yǎng)；②該課程在進行教學評價時評價主體單一，完全以教師評價為關注點，忽視了學生的主體地位，忽略了教學評價中的反饋、激勵和促進等功能，從而抑制了學生的個性化發(fā)展，影響了教師授課的積極性；③該課程在評價時由于以終結(jié)性評價為主，且在評價時采用的評價標準均為統(tǒng)一標準，使得學生很少或者不能參與到過程化的考核中，忽略了學生在不同智能上的差異，導致一些具有創(chuàng)造性思維能力的學生得不到充分發(fā)揮，進而使其心理產(chǎn)生挫敗感，無心專注于學習。

二、基于PBL的多元化教學評價

本文所提出的項目式學習課程的多元化教學評價方式，主要針對《面向?qū)ο蟪绦蛟O計》課程教學評價中所存在的評價方法單一、評價主體單一、過程性評價比例較低等問題而提出［5］。項目化學習課程與其他類型課程相比，理論教學占比降低，著重加強學生實踐能力的提高，更加注重“項目”的作用，使學生在做項目的過程中學習更多的知識，即通過“做中學”的方式進一步培養(yǎng)學生在從業(yè)之后所具備的分析問題、解決問題以及團隊合作的能力［6］。

本課程的教學評價方法在實施時圍繞著課程的教學目標展開，評價的內(nèi)容不再以原來的期末考試成績?yōu)橹?，而是從多元化的角度對學生進行評價，著手從學生的知識、能力和素養(yǎng)三個方面進行評價，并且該課程作為項目式學習課程應以過程性考核和項目考核的成績?yōu)橹鳎o以終結(jié)性考核成績。同時，考核的主體也不應該只由教師完成，應從教師考核、小組或團隊考核、自我考核以及在條件允許的情況下加入企業(yè)考核和同行專家的考核，形成多元化的考核主體。由此給出了該課程的學生綜合成績計算方法為：綜合成績=期末考核成績*30%+過程考核成績*30%+項目考核成績*40%。

首先，過程考核主要對學生的學習態(tài)度、學習紀律、實驗完成情況以及單元測試四個方面進行考核，考核方式采用全程性評價，過程考核成績的評價主體則由學生、同伴和教師組成，對學生的知識和素質(zhì)進行評價。其中學習態(tài)度考核主要考查學生的學習認真程度、課堂上的表現(xiàn)以及課內(nèi)外學習情況，由學生自評、同伴互評與教師綜評共同對學生的學習態(tài)度進行評分，并以教師評分為主；而學習紀律考核主要考查學生的出勤情況，由教師進行評分；實驗完成情況則會根據(jù)學生完成實驗的時間、實驗質(zhì)量及創(chuàng)新情況進行評分，采用學生自評、他評與教師抽評相結(jié)合的方式進行評定；而單元測試則借助于超星學習通平臺以單元或者章節(jié)的形式讓學生針對教師所講授的理論知識進行相應的測驗，客觀題部分由系統(tǒng)自動評分，主觀題由教師進行評分。過程考核具體評價的等級標準如表1所示：

表1 過程考核評分等級表

其次，在項目考核中，通過模擬職場實踐共設計了項目案例10個，由于是大一學生，是第一次接觸項目案例，經(jīng)驗不夠豐富，所以設計的案例主要是諸如研究生信息管理系統(tǒng)、員工信息管理系統(tǒng)、出租房屋信息管理系統(tǒng)等小型管理系統(tǒng)。每個項目按系統(tǒng)平臺搭建、需求分析、總體設計、詳細設計、編碼及測試6個步驟組成。項目考核采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，將學生以團隊的形式分組，每個團隊共同開發(fā)完成一個項目，組內(nèi)成員根據(jù)自身特點承擔不同的任務，從而使學生能夠切身體會到開發(fā)實際項目的過程。項目考核成績的評價主體則包括教師、學生、團隊和企業(yè)專家，主要從學生的知識、能力和素養(yǎng)三個方面進行綜合性的考核。項目考核具體評價的等級標準見表2所示：

表2 項目考核評分等級表

期末考核成績則以終結(jié)性評價方式進行，主要考核學生對該門課程理論知識的掌握程度和學生的職業(yè)道德修養(yǎng)情況，其中理論知識考核占比90%，職業(yè)道德修養(yǎng)考核占比10%，評價主體主要由教師完成，其中考核內(nèi)容嚴格按照課程的教學大綱進行命題。期末考核具體評價的標準如表3所示：

表3 期末考核評分標準表

三、教學效果分析

本文將所提出的項目式學習課程的多元化教學評價方式，在本院2020、2021級兩屆計算機科學與技術專業(yè)的學生中進行了應用與實施。首先，該舉措得到了多數(shù)學生對這種多元化教學評價方式的認可，學生在學習態(tài)度和學習能力上有了較大的提高，能夠培養(yǎng)學生的主動意識；其次，通過模擬實現(xiàn)項目案例增強了學生的動手實踐能力、創(chuàng)新能力以及團隊合作能力，基本達到了“做中學”的目的；最后，由于評價主體、評價內(nèi)容以及評價方法多元化的特點，有利于突出學生的主體地位，同時能夠督促教師通過評價和反饋總結(jié)經(jīng)驗，改進教學，進一步提高教學質(zhì)量。

四、結(jié)語

針對項目式學習課程《面向?qū)ο蟪绦蛟O計》所存在的教學評價方式過于單一的缺點，提出了一種項目式學習課程的多元化教學評價方式，這種評價方式分別在評價主體、評價內(nèi)容以及評價方法上均采用了多元化的方式，更加注重學生的個體差異、體現(xiàn)了項目式學習課程以職業(yè)能力為本位的特點，并將該多元化評價方式應用到兩屆學生中，達到了預期的效果。雖然該評價方式在某些地方也存在一定的問題，希望在以后不斷完善的過程中，將其推廣到其他項目式學習課程中。