徐蕾

【摘 要】符號(hào)互動(dòng)論指的是人與人之間通過(guò)傳遞象征符號(hào)意義而相互作用、相互影響的過(guò)程。在課堂上，舉手作為一種符號(hào)，是一種非常常見的課堂互動(dòng)行為。課堂舉手的情形包括回答問(wèn)題、提出問(wèn)題、跟風(fēng)舉手、引起關(guān)注、身體不適、找出錯(cuò)誤、矛盾沖突等。教師要準(zhǔn)確認(rèn)知學(xué)生舉手內(nèi)涵，具備一定的教學(xué)敏感性，采取科學(xué)靈活的舉手發(fā)言策略，充分發(fā)揮教學(xué)智慧，從而更有效地提升師生互動(dòng)的有效性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，助力教師自身專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】符號(hào)互動(dòng)論 課堂舉手 小學(xué)課堂

【中圖分類號(hào)】G40? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）21-74-04

一、問(wèn)題的提出

課堂舉手是中小學(xué)課堂的一種常見現(xiàn)象。課堂舉手作為一種符號(hào)，是教學(xué)過(guò)程中師生進(jìn)行互動(dòng)、維持教學(xué)的一個(gè)不可或缺的環(huán)節(jié)，也是學(xué)生日常行為規(guī)范中的一部分。課堂舉手作為師生互動(dòng)的表現(xiàn)，有助于活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)生主動(dòng)思考、獨(dú)立探索，發(fā)揮主體性地位，表達(dá)自我觀點(diǎn)，便于教師及時(shí)了解學(xué)生的觀點(diǎn)并糾正學(xué)生錯(cuò)誤的理解，從而提高課堂教學(xué)的效率。許多學(xué)者通過(guò)身體現(xiàn)象學(xué)或符號(hào)互動(dòng)論來(lái)討論分析各個(gè)學(xué)段學(xué)生課堂舉手的變化以及舉手發(fā)言現(xiàn)象。例如張惠基于批判性思維對(duì)舉手這一現(xiàn)象進(jìn)行分析，認(rèn)為舉手具有集中學(xué)生注意力、維護(hù)紀(jì)律等積極作用，同時(shí)也存在一定的消極影響，成為課堂搗亂者偷懶、逃避問(wèn)題的方式。［1］趙娟等基于身體現(xiàn)象學(xué)對(duì)舉手的意義進(jìn)行分析，認(rèn)為舉手這一動(dòng)作是思維與身體共同作用的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)身體在教學(xué)中的重要作用。［2］李沖鋒基于教育社會(huì)學(xué)視角探討課堂教學(xué)中師生問(wèn)答或?qū)υ挼穆曇?。?］楊洛等在多元視域下對(duì)舉手這一現(xiàn)象進(jìn)行反思，由此注意到課堂中不經(jīng)常舉手的學(xué)生，認(rèn)為舉手發(fā)言在一定程度上破壞了師生在課堂中對(duì)話的融洽性。［4］在研究中發(fā)現(xiàn)，少有學(xué)者關(guān)注到小學(xué)生的舉手在不同情形中的含義以及教師的識(shí)別策略，但其實(shí)課堂舉手在教師與學(xué)生的互動(dòng)情境中并不僅僅是學(xué)生對(duì)教師提問(wèn)的回答，不同課堂情境下，其內(nèi)涵可能并不相同。由于小學(xué)生的各方面發(fā)展還不夠成熟，他們有著許多不同的需求，有時(shí)在課堂上舉手發(fā)言往往不能夠準(zhǔn)確地表達(dá)自己的思想，甚至也可能會(huì)出現(xiàn)一些不規(guī)范的行為，因此本文從符號(hào)互動(dòng)論的角度來(lái)探討課堂舉手的不同情形，幫助教師清晰明確地認(rèn)識(shí)學(xué)生課堂舉手作為一種符號(hào)所代表的意義，合理而科學(xué)地識(shí)別并應(yīng)對(duì)課堂舉手行為，從而更有效地提升師生互動(dòng)的有效性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，助力教師自身專業(yè)發(fā)展。

二、課堂舉手——基于符號(hào)的互動(dòng)

符號(hào)互動(dòng)論是一種“試圖解釋人們用什么方式定義、理解與處理他們所處的情境，并對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的形成與變化發(fā)揮作用的”［5］社會(huì)學(xué)理論。事物本身不存在客觀的意義，它是人在互動(dòng)過(guò)程中賦予的一種象征物，用來(lái)指稱和代表其他事物。符號(hào)是一種載體，它承載著互動(dòng)雙方發(fā)出的信息。相應(yīng)地，舉手本身沒(méi)有意義，它是一種符號(hào)，是在師生互動(dòng)過(guò)程中所賦予的一種符號(hào)。一般情況下，當(dāng)教師用“下面我來(lái)問(wèn)個(gè)問(wèn)題”作為互動(dòng)的觸發(fā)點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)舉手表示自己能夠回答或?qū)χR(shí)已經(jīng)掌握，教師接收信息后，邀請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行發(fā)言，至此師生互動(dòng)結(jié)束。教師根據(jù)學(xué)生舉手發(fā)言的情況，可以觀察出學(xué)生是否積極參與課堂，注意力是否集中，從而適當(dāng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃以提升教學(xué)效果。

符號(hào)是表達(dá)與傳播信息的途徑之一。課堂舉手這一動(dòng)作出現(xiàn)，就是學(xué)生發(fā)言的機(jī)會(huì)、展示自己學(xué)習(xí)能力的機(jī)會(huì)、獲取知識(shí)的途徑。在課堂上，學(xué)生基于已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立思考，并經(jīng)過(guò)思維活動(dòng)進(jìn)行判斷、推理，同時(shí)舉手回答問(wèn)題，教師對(duì)此進(jìn)行評(píng)價(jià)調(diào)整，這一系列的交流互動(dòng)就是基于舉手這一符號(hào)來(lái)進(jìn)行的。一般情況下，教師普遍認(rèn)為學(xué)生舉手就是認(rèn)為自己已經(jīng)準(zhǔn)備好回答問(wèn)題，然而課堂舉手其實(shí)具有多種情形，例如學(xué)生舉手是為了示意教師自己有別的需求，或?qū)φn堂內(nèi)容提出不同的看法或表示疑問(wèn)。

“符號(hào)是人們約定俗成的，具有區(qū)域性和情境性，不同的情境下對(duì)同一符號(hào)的理解也不同。”［6］在課堂上，舉手發(fā)言在師生眼里是約定俗成的理解。一般情況下，一堂課的師生互動(dòng)主要由教師提問(wèn)，學(xué)生回答問(wèn)題，然而教學(xué)過(guò)程本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在復(fù)雜多變的教學(xué)情境中，學(xué)生舉手的內(nèi)涵也不局限于此。有時(shí)學(xué)生想提出問(wèn)題，有時(shí)是看到其他學(xué)生舉手便跟著舉手，等等。因此，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)識(shí)別小學(xué)生課堂舉手的情形，并能有效地與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。

符號(hào)互動(dòng)論強(qiáng)調(diào)人類可以通過(guò)運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)。當(dāng)學(xué)生舉起手時(shí)，說(shuō)明他認(rèn)為自己能夠回答教師的問(wèn)題，在這種“我能回答”的自我暗示中，學(xué)生無(wú)形中進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)，提升學(xué)習(xí)熱情和信心，有助于提升聽課效率。在課堂中，學(xué)生是否能積極舉手參與討論，反映了學(xué)生的課堂參與態(tài)度，更是評(píng)估學(xué)生聽課質(zhì)量的表現(xiàn)。積極舉手參與討論可以讓學(xué)生有機(jī)會(huì)展示自己的學(xué)習(xí)成果，在討論中感受學(xué)習(xí)成就感。

三、課堂舉手的情形辨析

課堂是一個(gè)具有復(fù)雜情境的場(chǎng)域。舉手行為作為一種互動(dòng)的符號(hào)，具有情境性的特征。情境是符號(hào)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。不同的情境下舉手行為的含義各不相同。有時(shí)學(xué)生舉手是想解決自己的需求，有時(shí)學(xué)生舉手希望教師多多關(guān)注自己，有時(shí)學(xué)生舉手是想要表達(dá)自己的意見或看法，等等，這些不同的舉手情形并不能統(tǒng)一看成學(xué)生想要回答問(wèn)題。因此，有必要探討課堂舉手的不同情形，以期助力教師發(fā)現(xiàn)課堂中的各種問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式，能夠科學(xué)地看待課堂舉手的現(xiàn)象與問(wèn)題，因勢(shì)利導(dǎo)，合理而科學(xué)地識(shí)別和應(yīng)對(duì)課堂舉手行為。

（一）回答問(wèn)題

教師提問(wèn)，學(xué)生回答問(wèn)題，這是課堂教學(xué)中最常見的師生互動(dòng)。教師根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，提出一些問(wèn)題推動(dòng)課堂教學(xué)的開展，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為自己能夠回答教師問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)舉手向教師發(fā)出“我會(huì)回答”或“我想回答”的信號(hào)，當(dāng)教師看到學(xué)生舉手并發(fā)出叫答信號(hào)時(shí)，學(xué)生再起立回答，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法。通過(guò)師生對(duì)話，學(xué)生或獲取新知識(shí)，或鞏固舊知識(shí)，或檢查知識(shí)掌握程度，并鍛煉語(yǔ)言表達(dá)能力。

（二）提出問(wèn)題

除了回答問(wèn)題，一些學(xué)生舉手是想提出問(wèn)題。善于提問(wèn)是學(xué)生實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，有時(shí)候提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要。在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，學(xué)生能夠提出什么樣的問(wèn)題影響著課堂教學(xué)的水平和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。然而對(duì)于小學(xué)生而言，尤其是第一學(xué)段的學(xué)生，他們的提問(wèn)有時(shí)體現(xiàn)出無(wú)序化的特點(diǎn)。例如在語(yǔ)文學(xué)科二年級(jí)下冊(cè)《楓樹上的喜鵲》的教學(xué)中，有學(xué)生舉手提問(wèn)：“喜鵲真的是這樣叫的嗎，為什么不是‘嘰嘰嘰？”一、二年級(jí)的學(xué)生對(duì)提問(wèn)表現(xiàn)得很積極，但是經(jīng)常衍生出一些與課堂無(wú)關(guān)的“題外話”，像這種“題外話”需要教師妥善處理。對(duì)于上述情況，教師應(yīng)該讓他們認(rèn)真思考過(guò)后再提問(wèn)。如果無(wú)限制地給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)，并且教師又缺乏正確引導(dǎo)，那么可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無(wú)序無(wú)法、漫無(wú)邊際地隨意提問(wèn)，如此一來(lái)便難以達(dá)成教學(xué)預(yù)設(shè)，不僅不能夠保證課堂教學(xué)效率，而且不利于學(xué)生思維發(fā)展。因此，教師不僅僅要讓學(xué)生敢于提出問(wèn)題，更要從小培養(yǎng)他們提出深層次、有價(jià)值的問(wèn)題的能力，以及自我思考、自主解決問(wèn)題的能力。

（三）跟風(fēng)舉手

符號(hào)互動(dòng)論強(qiáng)調(diào)，“自我”是由一個(gè)主體和一個(gè)客體的互動(dòng)而產(chǎn)生的，“主我”即主體，“客我”即客體，“主我”指的是個(gè)體對(duì)他人態(tài)度的反應(yīng)，“客我”指的是個(gè)體把自己放在一組他人（共同體）中來(lái)看待自己的結(jié)果。［7］在課堂上，有部分學(xué)生看到其他學(xué)生舉手，或者認(rèn)為舉手是教師眼里的“好學(xué)生”，于是不管他們是否真的知道問(wèn)題的答案，都基于“從眾效應(yīng)”而舉手。但是教師真正對(duì)這部分學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，他們又慢吞吞地站起來(lái)，支支吾吾地，這會(huì)干擾教學(xué)秩序，導(dǎo)致教師不得不放慢教學(xué)進(jìn)程。另外，在一些學(xué)生看來(lái)，舉手不是為了單純地發(fā)言，而是一種你爭(zhēng)我搶的比賽，舉手被教師叫答是競(jìng)賽獲勝的象征，表示教師認(rèn)可自己，會(huì)讓自己在班級(jí)的“地位”提升。于是，原本是學(xué)生回答問(wèn)題信號(hào)的舉手行為，畸變成了教師對(duì)學(xué)生一種無(wú)形的獎(jiǎng)勵(lì)，變成了一些學(xué)生眼中的稀缺資源。

（四）引起關(guān)注

行動(dòng)者對(duì)意義的使用通過(guò)一個(gè)揭示過(guò)程而發(fā)生，因此，某些學(xué)生認(rèn)為課堂的中心是自己，搶占課堂發(fā)言的話語(yǔ)權(quán)，希望成為教師和其他同學(xué)心目中的焦點(diǎn)人物，認(rèn)為自己舉手發(fā)言的次數(shù)多就能夠顯示自己在班級(jí)中的“地位”。例如教師提問(wèn)時(shí)話才說(shuō)到一半，有的學(xué)生早已高高舉手，迫切想要回答問(wèn)題，甚至在他人回答問(wèn)題時(shí)，仍高舉雙手干擾他人發(fā)言。類似這種現(xiàn)象可以理解為學(xué)生希望引起教師或同學(xué)的注意。

（五）身體不適

有些學(xué)生在課堂上舉手可能不是為了回答問(wèn)題，有可能是想解決自己的需求或面臨突發(fā)情況，如想上廁所，或出現(xiàn)身體不適，或突然受傷。小學(xué)高段學(xué)生處于皮亞杰道德認(rèn)知發(fā)展理論的自律道德階段，他們認(rèn)為規(guī)則不是絕對(duì)的，違反規(guī)則并非總是錯(cuò)誤的，也不一定非要接受懲罰，他們?nèi)绻眢w不適可能會(huì)示意教師后，直接去解決自己的緊急需求，而小學(xué)低段學(xué)生還是處于他律道德階段，他們一般會(huì)嚴(yán)格遵守外部規(guī)則，遵守“上課有需要向教師舉手說(shuō)明”“不舒服需要向教師示意，教師允許后才能出教室”的課堂規(guī)則。

（六）找出錯(cuò)誤

教師在課前往往會(huì)結(jié)合實(shí)際情況對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行備課，以此保證課堂教學(xué)有序進(jìn)行。然而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，即使準(zhǔn)備再充分也可能出錯(cuò)，例如講解錯(cuò)誤、板書錯(cuò)誤、實(shí)驗(yàn)操作失誤等。在這些情境下，學(xué)生可能會(huì)舉手指出教師失誤，或互相之間竊竊私語(yǔ)，甚至直接大聲指出教師的教學(xué)錯(cuò)誤。另外，當(dāng)同學(xué)發(fā)言出錯(cuò)時(shí)，學(xué)生可能也會(huì)舉手指出錯(cuò)誤。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性。對(duì)于低年級(jí)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤會(huì)生發(fā)成就感、自豪感，找出錯(cuò)誤是一種成長(zhǎng)的需要，也是一種學(xué)習(xí)的需要，但需要注意的是，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行正向引導(dǎo)，讓學(xué)生以一種更合適的方式指出錯(cuò)誤。教師應(yīng)該利用教學(xué)智慧有效應(yīng)對(duì)這種情況，把發(fā)現(xiàn)失誤當(dāng)作鍛煉學(xué)生的機(jī)會(huì)，教師和學(xué)生互相交流、探討，促使雙方共同提高。

（七）矛盾沖突

小學(xué)低段學(xué)生剛?cè)雽W(xué)不久，有些學(xué)生還不能夠很好地從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)生活，學(xué)生之間還不能很好地處理同伴關(guān)系，協(xié)調(diào)彼此之間的分歧，因此小學(xué)低段的課堂容易出現(xiàn)各種狀況。在課堂上學(xué)生可能隨時(shí)會(huì)和周圍的同學(xué)發(fā)生矛盾，如“老師他搶我的橡皮！”“老師他打我！”如果教師不理會(huì)，學(xué)生可能就一直舉著手，甚至發(fā)出吵鬧的聲音，讓教師不得不停下教學(xué)，解決問(wèn)題。學(xué)生這些與教學(xué)無(wú)關(guān)的舉手行為主要目的是向教師尋求幫助、向教師揭短他人。還有的舉手行為是學(xué)生抒發(fā)心中不滿，這樣的行為屬于行為偏差，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。因此，教師需要仔細(xì)分辨舉手行為，合理科學(xué)地運(yùn)用教學(xué)智慧，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)課堂舉手行為，促使學(xué)生形成健全人格。

四、課堂舉手的識(shí)別策略

舉手作為課堂互動(dòng)的符號(hào)，一些學(xué)生對(duì)其不能正確認(rèn)識(shí)也不能準(zhǔn)確使用。對(duì)此，一些教師會(huì)采取“堵”或“禁”的方式解決。對(duì)于小學(xué)課堂舉手問(wèn)題，筆者認(rèn)為首先教師應(yīng)該正確識(shí)別舉手的情形，其次在理解的基礎(chǔ)上采取相應(yīng)行動(dòng)，提升自身的教學(xué)敏感度，提前預(yù)測(cè)課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題并想好應(yīng)對(duì)方式，在學(xué)生舉手時(shí)采取靈活的教學(xué)策略，發(fā)揮自身的教學(xué)智慧。

（一）準(zhǔn)確認(rèn)知學(xué)生舉手內(nèi)涵

舉手是師生互動(dòng)的重要方式，是學(xué)生積極思考、大膽發(fā)言的表現(xiàn)，是學(xué)生敢于提出問(wèn)題、善于思考問(wèn)題的體現(xiàn)。在師生互動(dòng)過(guò)程中，個(gè)體具有識(shí)別、解釋、使用互動(dòng)符號(hào)的權(quán)利，因而必須強(qiáng)調(diào)行為主體的意義。“互動(dòng)過(guò)程中由于互動(dòng)情景的變化，人們也在不斷地修改對(duì)事物的定義?！保?］教師應(yīng)該準(zhǔn)確認(rèn)知學(xué)生課堂舉手作為一種符號(hào)所代表的意義，判斷互動(dòng)情境的變化，準(zhǔn)確了解師生雙方符號(hào)信息的產(chǎn)生與傳遞的過(guò)程。準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)學(xué)生為什么舉手，科學(xué)地看待課堂舉手的現(xiàn)象與問(wèn)題，并及時(shí)調(diào)整應(yīng)對(duì)策略。教師可以通過(guò)觀察學(xué)生舉手時(shí)的表情、目光、肢體動(dòng)作等，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予回應(yīng)，以便更好地了解學(xué)生的情況，把握課堂教學(xué)的進(jìn)度。

（二）具備一定的教學(xué)敏感性

教學(xué)是一個(gè)不斷變化的過(guò)程，教師對(duì)于課堂上一些意外事件采用強(qiáng)制處理、隨意處置、保持沉默等方式，都是不恰當(dāng)?shù)?，教師?yīng)該尊重學(xué)生、了解學(xué)生、關(guān)注學(xué)生。在課堂教學(xué)中，教師要敏銳地感知學(xué)生舉手行為的情形，關(guān)注學(xué)生細(xì)小行為和表情變化，有意識(shí)地捕捉、尊重、接納學(xué)生表現(xiàn)出的“符號(hào)”，從而傾聽學(xué)生內(nèi)心的聲音，并關(guān)注到隱藏在舉手行為背后的教育意義。例如有的學(xué)生看到周圍同學(xué)都爭(zhēng)相舉手時(shí)，他也緩慢舉手，但是卻面露緊張，可以看出這是典型的從眾式舉手行為，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真思考后再舉手發(fā)言。又如當(dāng)學(xué)生皺緊眉頭，面色不正常，或多次舉手示意，可能是身體不適，教師應(yīng)該悄悄走到學(xué)生身旁詢問(wèn)情況，在盡量不打亂教學(xué)秩序的情況下及時(shí)采取相應(yīng)措施。

（三）采取科學(xué)靈活的舉手發(fā)言策略

針對(duì)舉手發(fā)言容易出現(xiàn)的問(wèn)題，教師要采取科學(xué)靈活的舉手發(fā)言策略，引導(dǎo)學(xué)生的舉手發(fā)言行為。首先，在叫答前給學(xué)生留足思考時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真思考，通過(guò)學(xué)生的討論情況、表情等來(lái)判斷學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考程度，確保大部分學(xué)生都完成思考的情況下才開始叫答。其次，對(duì)于一部分學(xué)生“壟斷發(fā)言”的現(xiàn)象，教師可以設(shè)計(jì)不同難易程度的問(wèn)題，并針對(duì)問(wèn)題的難易程度和學(xué)生的實(shí)際情況有目的地叫答，從而使發(fā)言不再是一些學(xué)生眼中的“稀缺資源”。再次，教師還可以采取多樣化的舉手發(fā)言方式，如開火車發(fā)言、擊鼓傳物發(fā)言等，適時(shí)地把課堂中的邊緣學(xué)生拉入課堂發(fā)言中，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性。最后，教師要對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行正確的引導(dǎo)，如果學(xué)生的發(fā)言漫無(wú)邊際，那么教師要適時(shí)將學(xué)生的思緒拉回課堂；如果學(xué)生的發(fā)言不完整，那么教師可自行補(bǔ)充或請(qǐng)其他學(xué)生完善；如果學(xué)生的發(fā)言與課堂無(wú)關(guān)，那么教師則應(yīng)及時(shí)中止，并勸誡學(xué)生認(rèn)真聽課?？傊處熞唧w情況具體分析，使舉手發(fā)言這一互動(dòng)行為發(fā)揮其應(yīng)有效用。

（四）充分發(fā)揮教學(xué)智慧

針對(duì)課堂中與教學(xué)無(wú)關(guān)的舉手行為，教師應(yīng)該充分發(fā)揮教學(xué)智慧，針對(duì)復(fù)雜教學(xué)情況及時(shí)作出準(zhǔn)確判斷并采取措施，達(dá)到預(yù)設(shè)效果。王衛(wèi)華將教師的教學(xué)機(jī)智生成分為四個(gè)維度，即對(duì)問(wèn)題的敏感、基于理解的確認(rèn)、適切的反應(yīng)、行動(dòng)中反思。[9]基于這四個(gè)維度，教師應(yīng)該提高自己的直覺(jué)思維，提前預(yù)設(shè)課堂上可能出現(xiàn)的問(wèn)題，在課堂上關(guān)注學(xué)生的舉動(dòng)，發(fā)現(xiàn)其中的教育意蘊(yùn)，并通過(guò)課堂實(shí)踐積累以及向經(jīng)驗(yàn)型教師學(xué)習(xí)來(lái)提高課堂教學(xué)敏感度。還要在長(zhǎng)期的觀察、實(shí)踐中，對(duì)學(xué)生舉手行為形成正確的理解，并能夠采取科學(xué)、合理的反應(yīng)。另外，教師要具有反思的意識(shí)，習(xí)慣性地在課后反思自己在上一節(jié)課中是否能正確應(yīng)對(duì)學(xué)生的舉手行為，如果未能夠正確應(yīng)對(duì)，則要在課后思考應(yīng)對(duì)方式并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，爭(zhēng)取下一次出現(xiàn)同樣情形時(shí)能巧妙處理。

教育是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的過(guò)程。師生的問(wèn)答環(huán)節(jié)在小學(xué)課堂上起著重要的作用。符號(hào)互動(dòng)論視角下學(xué)生課堂舉手作為一種交流的符號(hào)，是師生之間交互的示意，小學(xué)生課堂舉手行為不僅僅只有回答問(wèn)題這一情形，還包括提出問(wèn)題、跟風(fēng)舉手、引起關(guān)注、身體不適、找出錯(cuò)誤、矛盾沖突等，教師應(yīng)充分挖掘符號(hào)互動(dòng)論的教育意蘊(yùn)，準(zhǔn)確認(rèn)知學(xué)生舉手內(nèi)涵，具備一定的教學(xué)敏感性，采取科學(xué)靈活的舉手發(fā)言策略，充分發(fā)揮教學(xué)智慧，從而在教育實(shí)踐中為互動(dòng)創(chuàng)造有利條件，確保課堂教學(xué)順利進(jìn)行，使學(xué)生和教師在和諧的互動(dòng)交往中真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］趙娟，孫洪濤．身體現(xiàn)象學(xué)視角下課堂“舉手”體驗(yàn)研究［J］．武陵學(xué)刊，2021，46（2）：135-142．

［3］李沖鋒．課堂里的聲音：基于教育社會(huì)學(xué)視角的分析［J］．全球教育展望，2004，33（3）：39-42，11．

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［8］聶靜虹．健康傳播學(xué)［M］．廣州：中山大學(xué)出版社，2019：68．

［9］王衛(wèi)華．教師教學(xué)機(jī)智生成機(jī)制探析［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2013（10）：87-91．