俞林亞 毛婕妤 李舒珺

【摘 要】 幼小銜接是孤獨(dú)癥兒童從學(xué)前到小學(xué)階段經(jīng)歷的一次重要過渡，但社交和行為障礙卻成為阻礙其順利過渡的重要因素。梳理國(guó)內(nèi)外近二十年相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童幼小銜接質(zhì)量提升的路徑與策略有：面向孤獨(dú)癥兒童的策略，如采取多元化教學(xué)、營(yíng)造適宜融合的外部環(huán)境；面向家長(zhǎng)的策略，如提供專業(yè)支持服務(wù)、必要物質(zhì)保障和有效心理支持；面向?qū)W校的策略，如優(yōu)化服務(wù)體系、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、開展專業(yè)培訓(xùn)、加強(qiáng)多方協(xié)作。結(jié)合我國(guó)實(shí)際，建議采取加強(qiáng)實(shí)證研究、鼓勵(lì)多方合作、深化課程改革、探索區(qū)域性銜接服務(wù)機(jī)制等舉措，以進(jìn)一步提高孤獨(dú)癥兒童幼小銜接質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】 孤獨(dú)癥；幼小銜接；策略

【中圖分類號(hào)】 G760

一、問題的提出

“銜接”指從一個(gè)階段到另一個(gè)階段的過渡，其發(fā)生在人生的各個(gè)階段，這時(shí)個(gè)體面臨著角色、任務(wù)和生活形態(tài)的改變［1］?！坝仔°暯印奔磸挠變簣@到小學(xué)的過渡，教育部2021年發(fā)布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》中指出全面推進(jìn)幼兒園和小學(xué)實(shí)施入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)教育，減緩銜接坡度，幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)從幼兒園到小學(xué)的過渡。與普通兒童相比，孤獨(dú)癥兒童在幼小銜接的過程中會(huì)經(jīng)歷更多的挑戰(zhàn)。筆者對(duì)國(guó)內(nèi)外近二十年孤獨(dú)癥兒童幼小銜接的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，從孤獨(dú)癥兒童自身、家長(zhǎng)和教師的角度總結(jié)了孤獨(dú)癥兒童幼小銜接質(zhì)量提升的路徑與策略，以期為國(guó)內(nèi)理論研究和教學(xué)實(shí)踐的開展提供參考。

二、國(guó)內(nèi)外研究?jī)?nèi)容概述

（一）面向孤獨(dú)癥兒童的策略

筆者通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中面向孤獨(dú)癥兒童的幼小銜接策略，主要分為教學(xué)策略支持和外部環(huán)境支持兩個(gè)方面。

1.采用多元化的教學(xué)策略。目前針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的教學(xué)策略主要以行為主義理論為理論基礎(chǔ)，以應(yīng)用行為分析為主要方法。在幼小銜接的準(zhǔn)備階段，習(xí)得先備技能是奠定小學(xué)階段基礎(chǔ)能力的關(guān)鍵步驟。研究表明，通過基礎(chǔ)的小學(xué)常規(guī)訓(xùn)練以及直接教學(xué)、示范教學(xué)等教學(xué)方法，能有效提高學(xué)生的主動(dòng)反應(yīng)能力，提升學(xué)生入學(xué)所需的常規(guī)技能水平，幫助學(xué)生更好地融入新環(huán)境［2］。此外，在銜接過程中植入自我決定課程能有效提高學(xué)生溝通、自我選擇及解決問題的能力［3］。而與積極行為支持相關(guān)的干預(yù)手段、個(gè)別化訓(xùn)練和嵌入式教學(xué)能幫助學(xué)生有效習(xí)得和鞏固新技能，實(shí)現(xiàn)缺陷補(bǔ)償和潛能開發(fā)［4-7］。由于大部分孤獨(dú)癥兒童具有社交障礙的同時(shí)伴有一定程度的認(rèn)知遲緩，因此視覺提示和計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)等輔助手段能有效補(bǔ)償學(xué)生的注意缺陷、記憶困難等障礙，而社交故事和同伴支持能促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童更好地融入學(xué)校環(huán)境，理解社交規(guī)則［8-14］。

2.營(yíng)造適宜融合的外部環(huán)境。除教學(xué)策略支持外，外部環(huán)境支持也是影響孤獨(dú)癥兒童成功轉(zhuǎn)銜的重要因素。孤獨(dú)癥兒童幼小銜接的外部支持主要包括物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和專業(yè)服務(wù)的支持。由于自身的特殊性，很多孤獨(dú)癥兒童無法適應(yīng)教室的集體環(huán)境和集體課程的進(jìn)度，因此為其準(zhǔn)備資源教室（銜接室）進(jìn)行一對(duì)一或一對(duì)多的干預(yù)形式是許多普通學(xué)校提供的銜接服務(wù)［15］。此外，研究表明，提前評(píng)估孤獨(dú)癥兒童的特殊需求、盡早讓專業(yè)人員參與銜接團(tuán)隊(duì)、對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行包裹式干預(yù)、讓兒童提前參觀校園、預(yù)告校園的學(xué)習(xí)生活，能減少孤獨(dú)癥兒童對(duì)未知環(huán)境的抗拒，提高有效融入的可能性［16-17］。

（二）面向家長(zhǎng)的策略

孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)作為孩子的重要他人，在其成長(zhǎng)過程中扮演著十分重要的角色。在幼小銜接階段，面向家長(zhǎng)的策略主要分為專業(yè)支持、物質(zhì)支持和心理支持三個(gè)部分。

1.提供專業(yè)的支持服務(wù)。與普通兒童相比，孤獨(dú)癥兒童在銜接過程中更容易因?yàn)榄h(huán)境變化而產(chǎn)生心理焦慮、不適當(dāng)行為等一系列問題。研究顯示，在專業(yè)支持下，家長(zhǎng)能更快速地識(shí)別孩子在幼小銜接中的困難；為家長(zhǎng)提供專業(yè)培訓(xùn)，能更好地實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)與學(xué)校、專家等多方力量的協(xié)作［18-22］。在擇校方面，家長(zhǎng)在決定孩子的教育安置時(shí)會(huì)因?yàn)閷I(yè)知識(shí)與技能不足而感到焦慮和無措，但在相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覉F(tuán)隊(duì)的支持下，家長(zhǎng)往往能做出更符合自己孩子情況的擇校選擇［23］。

2.給予必要的物質(zhì)保障。孤獨(dú)癥兒童在幼小銜接的過程中，由于某些社交或功能性技能的缺失，通常需要額外的康復(fù)干預(yù)或陪讀人員輔助，這意味著家長(zhǎng)需要承擔(dān)一定的經(jīng)濟(jì)支出，這給孤獨(dú)癥兒童的家庭造成了一定程度上的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。研究表明，政府對(duì)特殊家庭進(jìn)行經(jīng)濟(jì)援助能在一定程度上減輕學(xué)生家庭的負(fù)擔(dān)，緩解家長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)壓力［24］。在銜接全過程中，家校合作是否和諧也影響著學(xué)生在學(xué)校的適應(yīng)狀況，學(xué)校與家庭的有效溝通有利于學(xué)校對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生的理解、接納和及時(shí)支援［25-27］。

3.提供有效的心理支持。在撫養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童的過程中，家長(zhǎng)除了承擔(dān)經(jīng)濟(jì)上的壓力之外，也承擔(dān)著社會(huì)污名化的壓力。社會(huì)中某些人士對(duì)孤獨(dú)癥兒童的不理解以及排斥，會(huì)使孤獨(dú)癥兒童的家長(zhǎng)背負(fù)巨大的心理壓力，甚至產(chǎn)生焦慮情緒，需要專業(yè)的心理疏導(dǎo)進(jìn)行緩解。已有研究顯示，與專業(yè)心理疏導(dǎo)人員的友好溝通能給家長(zhǎng)帶來信心和希望［28-29］。

（三）面向?qū)W校的策略

學(xué)校（特指接收一年級(jí)孤獨(dú)癥兒童的普通學(xué)校）教師在孤獨(dú)癥兒童幼小銜接的過程中不僅扮演著育人者的角色，同時(shí)還是協(xié)調(diào)者和溝通者。研究表明，大部分普通小學(xué)教師在孤獨(dú)癥兒童的教育干預(yù)方面缺乏專業(yè)性［30］。以下四點(diǎn)策略可以助力教師在幼小銜接過程中更好地發(fā)揮作用。

1.優(yōu)化服務(wù)體系。學(xué)校教師在孤獨(dú)癥兒童幼小銜接過程中起著至關(guān)重要的作用。學(xué)校作為幼小銜接的主場(chǎng)所，其服務(wù)質(zhì)量也在一定程度上影響著孤獨(dú)癥兒童能否順利地從幼兒園階段過渡到小學(xué)階段［31］。對(duì)教師的調(diào)查顯示，大部分教師認(rèn)為銜接流程盡早開始有利于孤獨(dú)癥兒童更好地融入新的環(huán)境，最好能在開學(xué)前6個(gè)月開始進(jìn)行準(zhǔn)備工作［32-33］。在銜接前期，提前與孤獨(dú)癥兒童接觸，創(chuàng)造更多與兒童接觸的機(jī)會(huì)能讓教師更了解其特征、性格，也可以緩解教師開學(xué)后要面對(duì)孤獨(dú)癥兒童的壓力［34-35］。在學(xué)校層面采取以下舉措，更有利于教師有針對(duì)性地對(duì)孤獨(dú)癥兒童的不良行為進(jìn)行干預(yù)［36］：設(shè)計(jì)適合孤獨(dú)癥兒童生活、學(xué)習(xí)的物理環(huán)境與友好的融合社交環(huán)境［37-39］；成立銜接小組，統(tǒng)合專家、家長(zhǎng)、資源教師等各方資源來為孤獨(dú)癥兒童制訂銜接計(jì)劃，貫徹執(zhí)行計(jì)劃；建立兒童檔案，使家長(zhǎng)和教師能互通有無，了解兒童的喜好、優(yōu)弱勢(shì)等。

2.調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。提升孤獨(dú)癥兒童幼小銜接的質(zhì)量，不僅要具體落實(shí)學(xué)校服務(wù)，也要重視銜接體系的搭建和完善?，F(xiàn)有研究顯示，銜接體系的調(diào)整主要分為宏觀的學(xué)制、課程調(diào)整和微觀的評(píng)價(jià)體系調(diào)整。在學(xué)制的體系改變上，美國(guó)部分州采用了幼小銜接學(xué)制；法國(guó)則將學(xué)前教育與小學(xué)教育融為一體，讓兩個(gè)階段的教師參加統(tǒng)一培訓(xùn)，打破了不同階段教師之間的專業(yè)壁壘［40］。在課程調(diào)整方面，將小學(xué)規(guī)則和教育內(nèi)容提前滲入學(xué)前教育以及根據(jù)孤獨(dú)癥兒童需求設(shè)計(jì)包容性課程都有利于兒童適應(yīng)新環(huán)境，順利度過幼小銜接階段［41-44］。評(píng)價(jià)體系的建立和應(yīng)用則能幫助教師靈活地掌握孤獨(dú)癥兒童當(dāng)下的學(xué)習(xí)、行為情況，便于銜接團(tuán)隊(duì)及時(shí)給予兒童支援、輔助［45］。

3.開展專業(yè)培訓(xùn)。想給孤獨(dú)癥兒童適當(dāng)?shù)闹г畢s力不從心是普通學(xué)校教師的痛點(diǎn)之一。由于教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)背景的不同，不少普校教師缺少孤獨(dú)癥相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)以及干預(yù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，難以勝任轉(zhuǎn)銜相關(guān)工作。相關(guān)調(diào)查研究表明，大部分普校教師希望通過培訓(xùn)來增加與孤獨(dú)癥相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，包括與孤獨(dú)癥兒童家長(zhǎng)的溝通以及銜接相關(guān)的技能［46-49］，因此學(xué)校必須開展相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)。

4.加強(qiáng)多方協(xié)作。孤獨(dú)癥兒童的幼小銜接并非一蹴而就，也不是學(xué)?；蚣彝ヒ环脚湍苓_(dá)成的，除了在時(shí)間上盡早準(zhǔn)備，多方協(xié)作也是孤獨(dú)癥兒童幼小銜接成功的關(guān)鍵要素。一方面，積極促進(jìn)家校合作，教師多聆聽、多了解學(xué)生家庭環(huán)境、發(fā)育發(fā)展史等基本信息，與家長(zhǎng)積極溝通，加強(qiáng)家校間的信息交換，更有利于學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂［50-53］。另一方面，不同階段的教師之間也需要加強(qiáng)聯(lián)絡(luò)，互通有無，讓環(huán)境的變化保持連續(xù)性，幫助孤獨(dú)癥兒童逐步適應(yīng)，減少因新入學(xué)而產(chǎn)生的焦慮和不安［54-56］。

三、討論與建議

（一）加強(qiáng)實(shí)證研究，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童成功銜接

對(duì)于孤獨(dú)癥兒童的幼小銜接研究應(yīng)基于孤獨(dú)癥整體銜接研究，同時(shí)根據(jù)幼小銜接的特征進(jìn)行更深入、更有針對(duì)性的研究，尤其要加強(qiáng)實(shí)證研究。孤獨(dú)癥兒童的成功銜接建立在充分的調(diào)查研究基礎(chǔ)上。銜接前通過調(diào)查了解師資情況、家長(zhǎng)需求和學(xué)生信息；銜接中通過調(diào)查監(jiān)控銜接質(zhì)量，適時(shí)調(diào)整銜接策略；銜接后通過調(diào)查了解銜接效果，總結(jié)銜接經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，在實(shí)驗(yàn)研究中驗(yàn)證某種銜接策略的適切性，選取個(gè)案開展單一被試研究，通過多種實(shí)證研究方法促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童成功銜接。

（二）注重多方合作，成立專業(yè)的幼小銜接團(tuán)隊(duì)

“多方合作”主要體現(xiàn)在家校合作、學(xué)前和小學(xué)教師合作、學(xué)校與校外干預(yù)人員協(xié)作上。為實(shí)現(xiàn)成功銜接，成立幼小銜接團(tuán)隊(duì)至關(guān)重要，團(tuán)隊(duì)成員主要由學(xué)生、家長(zhǎng)、發(fā)送學(xué)校（學(xué)前機(jī)構(gòu)）、接收學(xué)校（小學(xué)）、校外支持人員（醫(yī)生、康復(fù)師、社工等）組成。團(tuán)隊(duì)成員的合作貫穿銜接全過程。家校合作不僅體現(xiàn)在家庭與接收學(xué)校之間，還包括家庭與發(fā)送學(xué)校、校外支持人員的協(xié)作；學(xué)前教師與小學(xué)教師的合作，有利于控制環(huán)境變化的程度，保持環(huán)境變化的連續(xù)性，從而降低孤獨(dú)癥兒童的焦慮和不安程度，促進(jìn)幼小銜接的順利完成；學(xué)校（包含發(fā)送和接收學(xué)校）與校外干預(yù)人員的協(xié)作則能為學(xué)校提供專業(yè)資源和技術(shù)支持，確保孤獨(dú)癥兒童在有效策略的指導(dǎo)下完成過渡。

（三）深化課程改革，加強(qiáng)有效銜接的課程研究

目前，普通教育領(lǐng)域已經(jīng)在逐步設(shè)置幼小銜接相關(guān)課程，以助力普通學(xué)生順利過渡到小學(xué)階段。但國(guó)內(nèi)尚未形成系統(tǒng)化、可推廣的孤獨(dú)癥兒童幼小銜接課程，孤獨(dú)癥兒童與普通兒童幼小銜接的特征有何不同、針對(duì)兩者實(shí)施的幼小銜接課程有何區(qū)別，這些都是課程改革中需要重點(diǎn)厘清的問題。此外，在幼小銜接的課程中如何融入自我決定、積極行為支持、個(gè)別化教學(xué)、嵌入式教學(xué)等教育理念和方法，也是課程研究中需要進(jìn)一步關(guān)注的重點(diǎn)。

（四）積極探索實(shí)踐，形成區(qū)域性銜接服務(wù)機(jī)制

由于各地的特殊教育發(fā)展水平不一，融合教育推進(jìn)的方式和程度不一，在開展實(shí)證研究、成立銜接團(tuán)隊(duì)、深化課程改革的基礎(chǔ)上，各地應(yīng)積極探索切合本地區(qū)實(shí)際的區(qū)域性銜接服務(wù)機(jī)制，建立專門的銜接服務(wù)體系，成立專業(yè)的銜接服務(wù)小組，由小組牽頭，聯(lián)合學(xué)校、家庭、社區(qū)等各方力量，促成積極有效的協(xié)作。各地應(yīng)積極開展孤獨(dú)癥幼小銜接的實(shí)踐，形成具有區(qū)域特色的銜接服務(wù)機(jī)制，同時(shí)加強(qiáng)區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間的合作，在借鑒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上形成具有中國(guó)特色的孤獨(dú)癥兒童幼小銜接模式。

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本文為浙江省杭州市2021—2024年度第四屆教育科學(xué)規(guī)劃重大課題項(xiàng)目“融合教育背景下孤獨(dú)癥兒童幼小銜接課程的構(gòu)建與實(shí)施”（編號(hào)：2021ZD01）的階段性研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市楊綾子學(xué)校，310000）