張翠燕

［摘 要］思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。語文教學要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，就需要激活學生內(nèi)在的認知思維。課堂教學中，教師要充分關(guān)注并開掘文本中的言語思維訓練價值，從言語生長點、表達構(gòu)思、助學體系等三個不同的維度，引導學生深入探究，推動學生思維能力的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］思維能力；言語生長；創(chuàng)造意識；思維能力

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］A［文章編號］ 1007-9068（2023）31-0029-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版語文新課標”）首次在義務教育階段提出了“語文核心素養(yǎng)”的概念，并將其劃分為“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創(chuàng)造”四個核心維度。由此可見，思維能力在語文課程中的重要地位，對推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展起到了不可或缺的作用。語言是思維的載體。語文教學要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，就要激活學生內(nèi)在的認知思維。因此，教師要充分關(guān)注并挖掘文本中的言語思維訓練價值，分別從言語生長點、表達構(gòu)思、助學體系等三個維度展開引導，推動學生思維能力的發(fā)展。下面，筆者就結(jié)合自身的教學實踐，談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、精心研制語言生長點，歷練形象思維

學生的言語能力生長，需要從文本語言的范例入手，這理應成為語文教學的應有之義。入選統(tǒng)編語文教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，?yōu)美的詞句、巧妙的形式、獨特的表達，都應該成為學生的言語生長點。教師要借助契合學生認知的形象化手段，在形象體悟、情感感受的過程中，讓文本的語言不斷發(fā)揮作用，促進學生形象思維的發(fā)展。

（一）基于單元整體確定訓練點

人民教育出版社陳先云先生曾經(jīng)指出：“語文要素包含了必備的語文知識、基本的語文能力、適當?shù)恼Z文策略和良好的語文習慣?！苯y(tǒng)編語文教材以單元為整體遴選資源，安排板塊。因此，教師要從單元整體的視角，強化整體把握，推動學生言語素養(yǎng)的不斷發(fā)展。教材編者在每個單元中都設(shè)置有語文要素。語文要素是研制教學著力點的抓手，意在讓學生在品味、聯(lián)想中形成全新的語言，獲得形象思維的發(fā)展。這就需要教師準確、全面、深入地解讀語文要素，明確學生言語能力的生長點，從而歷練學生的形象思維。

以統(tǒng)編語文教材三年級下冊第一單元的教學為例進行說明。這個單元的語文要素是“試著一邊讀一邊想象畫面。體會優(yōu)美生動的語句”。語言文字原本是抽象機械的，只有經(jīng)過讀者理解之后的想象再現(xiàn)，才能還原其描述的畫面，而這需要教師厘清學生的語言生長點，明確作者言語思維的路徑。由此看來，本單元語文要素的落實不能停留在理解語言的層面上，而要讓學生在讀的過程中結(jié)合生活經(jīng)驗，將原本的語言文字以直觀的畫面加以展現(xiàn)，以此訓練學生的形象思維。

鑒于此，教師要緊扣語文要素的要求，將“品味詞句，想象畫面”作為單元教學的重點。比如，教學《荷花》一課時，就可以將“這么多的荷花，一朵有一朵的姿勢”作為關(guān)鍵句。如果單純從理解的角度來看，學生閱讀課文沒有任何的難度，幾乎是一讀就懂。但是，荷花是如何“多”，又有著怎樣的姿勢？這就不是僅僅依托這樣的語言文字就能厘清的。語文要素中“試著一邊讀一邊想象畫面”就成為必不可少的方法和策略。教師不妨引導學生從“一朵有一朵的姿勢”出發(fā)展開想象，說說自己想看到的畫面，并描述荷花的姿勢可能是怎樣的。在傾聽音樂中，學生嘗試運用課文的句式進行描摹。這一過程，既需要學生進行大膽的想象，形成豐富的內(nèi)容表征，又不能信口開河地亂說，而是要依循課文的句式進行表達實踐。比如，課文在展現(xiàn)荷花開放的不同狀態(tài)時，運用了“有的……有的……還有的……”句式。教師可在學生品味這一句式的表達特點、習得表達秘訣之后，引導學生嘗試運用這一句式來表達自己想象中荷花的姿勢：有的荷花（ ），有的荷花（ ），還有的荷花（ ）……

這樣的訓練不僅體現(xiàn)了單元語文要素的要求，還遷移運用了作者的表達方法和典型句式，可謂一舉兩得。

（二）基于文本核心確定訓練點

葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”能夠入選統(tǒng)編語文教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，蘊藏著獨特的示范性。言語生長點的確定，需要從文本的核心價值入手。因此，教師要精選最合適、學生最需要的內(nèi)容，不斷深化學生對文本內(nèi)容的感知與理解，促進學生形象思維的發(fā)展。

以統(tǒng)編語文教材三年級下冊《趙州橋》一文的教學為例進行說明。文章以“趙州橋”為中心，通過“總—分—總”的結(jié)構(gòu)，重點介紹了趙州橋的堅固和美觀這兩個方面。第二個部分，作者運用了排比的句式，展現(xiàn)了趙州橋欄桿上圖案的豐富與精美，給學生留下了想象的空間。這就為教師結(jié)合語文要素，展開教學奠定了基礎(chǔ)。除了閱讀課文中所描寫的內(nèi)容，教師還可以引導學生展開想象。先讓學生想象趙州橋的欄桿上可能雕刻哪些精美的圖案，然后讓學生進行仿寫：欄桿上有的刻著 ， ；有的刻著 ， ；還有的刻著 ， ……學生在這一句式的引領(lǐng)和推動下，通過想象理解了課文語言所描繪的畫面，同時也激活了思維。這樣教學，就將語言的感知理解與形象思維的歷練有機地融合起來。因為有前期學習的經(jīng)驗，這樣的練筆對學生來說并沒有太大的難度。因此，教師需要將這一句式的運用置放在整個語段中，讓學生感受它的表達效果。在仿寫后，教師可以組織學生進行口頭的表達。

這樣的思維訓練，將文本的語言內(nèi)容和外顯的言語形式、豐富內(nèi)涵以及內(nèi)在情感結(jié)合起來，有效地推動了學生言語素養(yǎng)的增長，促進學生形象思維的有效發(fā)展。

二、精準確定結(jié)構(gòu)串聯(lián)點，歷練邏輯思維

著名語文教育家葉圣陶先生就曾經(jīng)指出：能夠讓學生把一篇課文的思路摸查清楚，就是一位好的語文老師。作者的思路體現(xiàn)在文本的脈絡(luò)與結(jié)構(gòu)中，是作者邏輯思維的集中體現(xiàn)。只有在搞清楚作者思路的基礎(chǔ)上，學生的邏輯思維才能得到發(fā)展。

（一）關(guān)注語群，歷練邏輯思維

段落是由若干的句群組合而成的，是從詞句向著篇章轉(zhuǎn)變的過渡性單位。在語段內(nèi)部，句子之間并不是隨意排列組合的，而是有著清晰而嚴謹?shù)膬?nèi)在邏輯聯(lián)系，彰顯了作者嚴謹?shù)倪壿嬎季S。語文教學不僅要讓學生了解語段描寫的內(nèi)容，更重要的是能夠厘清文本的表達思路，切中學生內(nèi)在的表達要求，提升學生的表達能力。

如統(tǒng)編語文教材三年級上冊《富饒的西沙群島》一文的第４自然段，作者以豐富的信息、生動的語言、獨特的句式，將海底景色之美和物產(chǎn)之豐有邏輯、有體系地展現(xiàn)出來。作者先直接點明了海底的魚多且美，然后分別從種類和數(shù)量兩個維度展現(xiàn)魚多的特點；同時在描寫的過程中，展現(xiàn)了魚兒不同的形態(tài)和色彩，與中心句遙相呼應。教學這一語段時，教師不妨設(shè)置以下教學環(huán)節(jié)：首先，組織學生從整體上把握語段的主要內(nèi)容，形成整體性感知，初步理解語段所表達的中心意思；其次，組織學生對語段中的細節(jié)展開探究，圈畫出關(guān)鍵性詞語，初步了解作者是怎樣表現(xiàn)魚多且美的；最后，借助語段的中心句，讓學生明晰作者的邏輯思維，洞察作者的整體構(gòu)思，感受語段內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。

這樣，學生既理解了文本每句話所表達的意思，也體會到語句之間的內(nèi)在聯(lián)系，促進學生邏輯思維的發(fā)展。

（二）梳理結(jié)構(gòu)，歷練邏輯思維

結(jié)構(gòu)，是指基于文本整體性視角下所呈現(xiàn)出來的內(nèi)在邏輯層次，包括整體與部分之間的聯(lián)系、部分與部分之間的聯(lián)系，是作者行文思路的一種體現(xiàn)。從歷練學生邏輯思維的角度來看，厘清了文本結(jié)構(gòu)，就等于摸清了作者的創(chuàng)作思路，同時也梳理出了文章的內(nèi)在脈絡(luò)。教師應該在學生整體性把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導學生積極探究文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，以歷練學生的邏輯思維。

如，統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元的語文要素是“詳略安排”。單元的首篇課文編選了著名作家老舍先生的《北京的春節(jié)》一文，這篇課文以14個自然段展現(xiàn)了老北京在過春節(jié)前后的民風民俗和歡度春節(jié)時的場景，所有內(nèi)容的組織與串聯(lián)都是以具體的時間為序。教學時，教師就可以組織學生先從關(guān)鍵性語段中提煉出表示時間的詞語，然后羅列這些時間段所對應的民俗活動，最后鼓勵學生以不同的形式將文章的結(jié)構(gòu)特征展現(xiàn)出來。有的學生選擇用表格來展現(xiàn)，條分縷析，板塊明確；有的學生選擇以時間軸的形式呈現(xiàn)，直觀鮮明。

在這樣的訓練中，學生可以快速理解文本內(nèi)容，洞察文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)，獲得了邏輯思維的發(fā)展。

三、合理把握能力助學點，歷練創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是思維能力的重要組成部分，在整個思維體系中處于核心地位。教師要善于把握教材文本的創(chuàng)新價值，找準能力助學點，歷練學生的創(chuàng)造性思維。

（一）借力助學系統(tǒng)，歷練創(chuàng)造性思維

統(tǒng)編語文教材除了常規(guī)課文，還在每個單元中設(shè)置有相應的語文要素和人文主題，編排了一系列達成目標的助學系統(tǒng)。因此，很多課文后的思考題，就為教師的教與學生的學提供了便利。教師要將課后習題融入課堂教學之中，鼓勵學生積極探究，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

以三年級下冊《漏》這篇課文的教學為例進行說明。針對這個單元復述故事的要求，編者在課后設(shè)置了這樣的練習：“借助下面的示意圖和文字提示（略），按照地點變化的順序，復述這個故事?！边@是對語文要素“了解故事內(nèi)容，復述故事”的回應。教學時，教師可以從以下三個環(huán)節(jié)入手：其一，引導學生讀懂文字提示，并觀察編者所提供的示意圖，將其與課文內(nèi)容和故事情節(jié)進行對接，厘清文章故事發(fā)展的脈絡(luò)；其二，抓住課文中最生動、最有趣的情節(jié)，組織學生進行品味、朗讀、想象、再現(xiàn)，并依循示意圖，有條理地復述故事情節(jié)；其三，以角色體驗或者人稱轉(zhuǎn)換等方式，將自己的理解融入其中進行復述。如，以自己的理解，通過語氣、語調(diào)的變化進行復述；基于對人物形象的理解，以及對人物內(nèi)心世界的洞察，適當?shù)丶由蟿幼?，?chuàng)造性地復述人物對話，從而將故事以更加鮮活和直觀的方式呈現(xiàn)出來。

綜觀這一案例中的三個環(huán)節(jié)，不僅僅循序漸進、層層遞進，更重要的是借助對課文的理解，積極發(fā)揮學生想象和創(chuàng)造的潛能。正是由于前面兩個環(huán)節(jié)的高效落實，第三個環(huán)節(jié)的創(chuàng)造性復述，就成為一種可能。在這樣的訓練過程中，學生的語言得到了重構(gòu)，復述的目標也就真正落實到位了。

（二）借力導讀提示，歷練創(chuàng)造性思維

統(tǒng)編語文教材構(gòu)建了精讀課文、略讀課文、整本書閱讀的“三位一體”閱讀體系。其中，略讀課文不僅擴大了學生的閱讀范圍，還成為遷移運用從精讀課文中習得的閱讀方法的良好載體。為了凸顯略讀課文的價值，編者在略讀課文之前都設(shè)置了“導讀提示”。這不僅為學生自主預習提供了方向和支架，同時也有助于學生學習與探究，是提升學生整體性閱讀能力的有效基石。

比如，三年級下冊《我不能失信》一文前的“導讀提示”，編者一共提供了以下信息：首先，是孔子的名言“人而無信，不知其可也”，旨在明確課文表達的主題，并與學生的生活進行鏈接，讓學生認識到現(xiàn)實生活中誠信的可貴。其次，向?qū)W生提出了學習課文的方法和要求：“默讀課文，聯(lián)系生活實際，說說你對下面句子的理解：‘一個人在家，是很沒勁?？墒牵也⒉缓蠡冢驗槲覜]有失信?！闭n堂上，教師就可以讓學生以自己的生活實際作為原始點，關(guān)聯(lián)自己家庭生活中的經(jīng)歷，或結(jié)合自己在學校與老師、與同學相處的過程展開思考探究。教師要著力指導學生找準課文與生活之間的關(guān)聯(lián)，通過口頭表達和書面語言等不同的形式，讓學生將自己的理解和盤托出。

這篇課文的主題內(nèi)涵其實就蘊藏在宋慶齡的這句話中，如果我們將學生的思維始終局限在課文中，這樣教學就顯得相對狹窄。因此，教師借助“導讀提示”中的方法，引導學生結(jié)合自己的實際，進行了全面性、立體化、創(chuàng)造性的擴展，深化了學生的體驗，提高了學生的語文素養(yǎng)。

綜上所述，語言是思維的載體，思維又是語言的靈魂。語文教學倡導關(guān)注語言，就是要從學生的思維入手，而思維訓練則需要借助文本來展開。因此，教師要把握好語言和思維之間的聯(lián)系，依循學生內(nèi)在的認知特點，引導學生學習，以推動學生言語能力的生長，提升學生的表達素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 羅剛淮.小學語文課堂深度學習的表征［J］.教學與管理，2019（2）：25-27.

［2］ 蔡靜艷. 小學語文自主學習任務單的設(shè)計［J］.教學與管理，2021（14）：63-65.

（責編 韋雄）