程 勝

（上海市寶山區(qū)教育學(xué)院 上海 201999）

新教師階段是教師專業(yè)發(fā)展中最為困難的時期，也是其專業(yè)水平的快速提高期。美國學(xué)者布什（R·N·Bush）曾這樣論述教師職業(yè)初期的重要性：“一個教師頭幾年的教學(xué)實踐對他今后能夠成就的效能水平有重要影響，對支配他以后40 多年的教學(xué)生涯的教學(xué)態(tài)度有重要影響，而且決定他能否在教學(xué)領(lǐng)域持續(xù)教下去。”[1]基于新教師專業(yè)發(fā)展的重要性及其脆弱性，其入職后的專業(yè)發(fā)展成為教師教育研究中一個備受關(guān)注的話題，圍繞這一話題國內(nèi)外諸多研究者進(jìn)行過多視角、多層面的探索，揭示出了一系列有價值的問題。

一、 新教師專業(yè)發(fā)展中的“驟變”與“適應(yīng)”

研究發(fā)現(xiàn)，與其他發(fā)展階段的教師相比，新教師最突出的特點(diǎn)是“驟變”與“適應(yīng)”。所謂“驟變”，是指新教師入職后面臨諸多因素的重大變化，這些變化會給新教師帶來很多困惑、挑戰(zhàn)與挫折，制約著新教師的成長；所謂“適應(yīng)”，是指新教師需要有效應(yīng)對這些“驟變”，才能更好地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，適應(yīng)崗位的需要。為了讓新教師順利度過職初階段，許多國家新教師的入職教育都擔(dān)負(fù)著幫助新教師有效運(yùn)用教學(xué)技能和適應(yīng)學(xué)校的社會體制這兩項任務(wù)。[2]

新教師入職后的第一個重要驟變是生存環(huán)境的重大變化。他們從原來熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)入陌生的工作環(huán)境，面臨著如何適應(yīng)新環(huán)境中業(yè)已形成的人際關(guān)系的挑戰(zhàn)。良好的人際關(guān)系是個人成功的重要條件，著名的人際關(guān)系研究者卡耐基（D.Carnegie）指出，一個人的成功15%取決于他的專業(yè)技能，85%取決于他的人格魅力以及與他人交往的能力。[3]良好的人際關(guān)系也是個體心理健康發(fā)展的重要保障。我國心理學(xué)家丁瓚教授認(rèn)為，人類的心理適應(yīng)最主要的就是人際關(guān)系的適應(yīng)，所以人類的心理病態(tài)主要是由于人際關(guān)系的失敗而來。[4]不良的人際關(guān)系容易引發(fā)教師強(qiáng)迫、抑郁、偏執(zhí)、人際關(guān)系敏感、軀體化、敵對等心理問題。[5]因此，教師的人際關(guān)系是否良好被認(rèn)為是衡量教師心理健康的指標(biāo)之一。

人際關(guān)系會對新教師的工作滿意度產(chǎn)生顯著性影響。[6]入職初期新教師如果能與同事群體建立和諧友善的人際關(guān)系，就能更好地融入學(xué)校人際群體，更快地適應(yīng)新環(huán)境。但國內(nèi)外很多學(xué)者的研究都表明新教師在人際關(guān)系方面存在困難，如美國學(xué)者維恩曼（S.Veenman）曾以1960—1983 年間83 份世界各國的實證研究為基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)與同事的關(guān)系緊張是新教師最常遇到的問題之一[7]；美國另一位研究者瑞安（K.Ryan）1986 年的研究也證實了這一點(diǎn)[8]。國內(nèi)學(xué)者張人杰教授在20 世紀(jì)80 年代也注意到新教師的人際關(guān)系問題[9]，此后新教師的人際關(guān)系受到我國研究者較多的關(guān)注。

新教師入職后的另一個重要驟變是角色身份的變化。他們從受教者轉(zhuǎn)變?yōu)槭┙陶撸儎硬痪拥恼n堂會給他們帶來很多始料未及的心理沖擊，他們面臨著如何適應(yīng)新角色的挑戰(zhàn)。美國學(xué)者帕爾默（P.J.Palmer）作為“教書教了30 年”的老教師，曾剖析過自己內(nèi)心對課堂強(qiáng)烈的恐懼感。[10]新教師不僅缺乏教學(xué)經(jīng)驗，更缺乏課堂管理的基本技巧，他們在課堂中處境的艱難不難想象。

大量研究表明：實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)甚至是關(guān)鍵。實踐性知識是教師在漫長的教學(xué)實踐中通過自己的體驗、感悟逐步生成的，是能夠有效指導(dǎo)其教學(xué)實踐且具有個人特點(diǎn)的知識。教學(xué)理論、教學(xué)原則這類教育公共知識只有內(nèi)化為教師的實踐性知識，才能在課堂教學(xué)中得到有效運(yùn)用。新教師的入職培訓(xùn)雖然都有教育理論和實踐策略方面的指導(dǎo)，這些培訓(xùn)能夠有效提升新教師的“明確性知識”，卻不能促使新教師快速生成實踐性知識，因而難以幫助新教師有效應(yīng)對課堂的復(fù)雜性，甚至有新教師認(rèn)為，“培訓(xùn)課程質(zhì)量并不高，很多都流于表面，占用了老師很多時間，卻沒有很好的效果，為培訓(xùn)而培訓(xùn)”。[11]

新教師要完全適應(yīng)工作崗位，成為稱職合格的教師需要花費(fèi)3—5 年的時間，適應(yīng)性較弱的新教師可能需要花費(fèi)5—10 年的時間。復(fù)雜的課堂讓他們倍感壓力，導(dǎo)致很多新教師難以適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)換，難以形成良好的職業(yè)體驗，對職業(yè)發(fā)展前景感到迷茫，容易產(chǎn)生離職的想法。國內(nèi)一項調(diào)查顯示，新教師中在不同程度上產(chǎn)生離職念頭者有近70%，經(jīng)常有離職想法且表示一定要離職的占3.7%。[12]在西方一些國家，新教師的流動性非常大，而入職初期難以適應(yīng)課堂教學(xué)，是導(dǎo)致新教師成為教師中流失率最高的群體的最重要原因。[13]

二、 模仿觀的演變與模仿的內(nèi)涵分析

面對“驟變”帶來的挑戰(zhàn)，加快“融入”學(xué)校文化和群體是新教師“求適應(yīng)，求生存”的基本要求?！叭谌搿庇袃?nèi)外兩重標(biāo)準(zhǔn)：在他人看來，“融入”的標(biāo)準(zhǔn)是新教師不再“觸目”，在教學(xué)上不再稀里糊涂而是“上路子”了，在日常的言行舉止方面不再特別而與他人無異；就新教師本人而言，在教學(xué)工作和人際關(guān)系上的輕松的心理感覺是“融入”的最高標(biāo)準(zhǔn)。[14]也就是說，新教師需要從業(yè)務(wù)能力和人際關(guān)系兩方面著力促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，才能更好地“融入”學(xué)校。其中，學(xué)習(xí)、實踐、反思是教師發(fā)展的一條重要路徑，模仿是另外一條重要路徑。[15]

在古希臘時期，模仿就是一個經(jīng)常被討論的概念。最早明確提到“模仿”一詞的是哲學(xué)家赫拉克利特（Heraclitus），他提出“藝術(shù)模仿自然”的觀點(diǎn)，其后柏拉圖（Plato）和亞里士多德（Aristotle）對模仿進(jìn)行了系統(tǒng)深入的闡釋。柏拉圖認(rèn)為“藝術(shù)是對模仿物的模仿”，但模仿只是“摹本的摹本”，并不具有創(chuàng)造性。亞里士多德強(qiáng)調(diào)“藝術(shù)實際上是模仿”，模仿必須按照必然律和可然律再現(xiàn)現(xiàn)實。通過古希臘哲人有關(guān)模仿的種種論述，我們可以發(fā)現(xiàn)在古希臘模仿被看成是藝術(shù)生產(chǎn)的手段，且模仿是通過臨摹實現(xiàn)藝術(shù)的創(chuàng)作。由于這種模仿觀強(qiáng)調(diào)“模仿即再現(xiàn)”，因而也被稱為“模仿說”。

以柏拉圖為代表的古希臘“模仿說”是西方美學(xué)對模仿的最初認(rèn)識，對西方兩千年來的美學(xué)乃至社會思想的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。西方許多大師都十分推崇這種說法，如“美學(xué)之父”鮑姆嘉通（A.G.Baumgarten）就十分崇信此說，英國哲學(xué)家席勒（Schiller）也認(rèn)為模仿即“模仿現(xiàn)實”。啟蒙運(yùn)動領(lǐng)袖狄德羅（D.Diderot）更是“模仿說”的堅信者，雖然他反對古典主義對模仿自然的歪曲，但仍堅持模仿性藝術(shù)的美就是所描繪的形象與事物的一致，模仿得愈完善愈好。[16]

從古典時期到18 世紀(jì)中葉，“模仿說”不斷發(fā)展演變，形成眾多學(xué)說，并創(chuàng)造了人類藝術(shù)的輝煌成就。盡管達(dá)·芬奇提出“鏡子說”豐富了“模仿說”，盡管經(jīng)歷了文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動等重要思潮的洗滌，但“模仿說”的核心內(nèi)涵并沒有本質(zhì)性變化，其支持者始終堅守客觀主義的立場，始終堅持“模仿即再現(xiàn)”。對于這種“模仿說”，德國哲學(xué)家康德（I.Kant）、黑格爾（Hegel）等都提出過異議，特別是黑格爾認(rèn)為，藝術(shù)不單純是對于外在自然的簡單模仿，“藝術(shù)美是由心靈產(chǎn)生和再生的美”[17]，是對心靈的完滿表現(xiàn)。黑格爾這一思想雖然具有重要意義，但并沒有引起足夠的重視。不過，逐漸放棄傳統(tǒng)的寫實主義風(fēng)格以消解經(jīng)典的藝術(shù)傳統(tǒng)，成為西方藝術(shù)發(fā)展的新趨勢。19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初，隨著“新藝術(shù)運(yùn)動”（Art Nouveau）在歐美國家的興起與發(fā)展，人們賦予了模仿更多更豐富的內(nèi)涵?！靶滤囆g(shù)運(yùn)動”的藝術(shù)家們認(rèn)為，“絕對正確的模仿不是藝術(shù)的目的，因為絕對正確的模仿未必產(chǎn)生最美的作品”。[18]他們并沒有照搬傳統(tǒng)的模仿觀，而是認(rèn)為模仿是人的想象、表現(xiàn)和創(chuàng)造的表達(dá)方式，這給人類的模仿行為注入了新的生命力。

模仿從“再現(xiàn)”到“表現(xiàn)”，乃至“創(chuàng)造”，是“20 世紀(jì)前半期席卷歐洲偉大藝術(shù)革命所取得的不朽成就之一”[19]，這種變化反映了近現(xiàn)代以來西方哲學(xué)視野中“人的回歸”。傳統(tǒng)模仿觀雖然具有積極意義，但由于過分強(qiáng)調(diào)“再現(xiàn)”，使藝術(shù)在一定程度上失去了審美的意蘊(yùn)，不利于藝術(shù)的創(chuàng)新。英國哲學(xué)家、美學(xué)家鮑?？˙.Bosanquet）曾對古希臘人的這種“單純的再現(xiàn)”式模仿觀表示不解[20]；波蘭學(xué)者塔達(dá)基維奇（W.Tatarkiewicz）更是斷言，由于“‘模仿的’藝術(shù)在希臘藝術(shù)觀念之中占據(jù)著優(yōu)勢”，因而“希臘人不僅沒有審美的觀點(diǎn)，而且也不具備對藝術(shù)的創(chuàng)造性的理解”[21]；美國哲學(xué)家、教育家杜威（J.Dewey）也表示這種模仿觀“降低了人們的心智”[22]，等等。從這些尖銳的批判中可以看出，傳統(tǒng)模仿觀對人的思維和行為發(fā)展的制約是不容忽視的，很多關(guān)于模仿的早期研究“基本都認(rèn)為模仿的效應(yīng)是負(fù)向的”[23]，即使在今天仍有很多人對于模仿的認(rèn)知偏向負(fù)面。但是，隨著新的模仿觀的流行以及相關(guān)學(xué)科研究的深入，研究者更傾向于從積極的角度來理解模仿。

首先，模仿是人類的一種學(xué)習(xí)行為。在古希臘，盡管這一時期非常強(qiáng)調(diào)模仿的忠實性與逼真性，但模仿同樣是古希臘人學(xué)習(xí)知識、探索自然的手段，正是在藝術(shù)模仿中古希臘人發(fā)現(xiàn)了比例。其中，古希臘人發(fā)現(xiàn)的黃金分割被譽(yù)為美學(xué)的最佳比例，在今天仍得到廣泛應(yīng)用。20 世紀(jì)70 年代，心理學(xué)家班杜拉（A.Bandura）明確提出“學(xué)習(xí)即模仿”的觀點(diǎn)。不少學(xué)科如神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)、哲學(xué)等都對模仿進(jìn)行了研究，模仿作為人類重要的學(xué)習(xí)方式得到共識，“個體通過自己的模仿能力來向不熟悉的領(lǐng)域擴(kuò)展，并將這些陌生的事物組織到自己的表象、聲音、想象世界中，外部世界因此變?yōu)榱藘?nèi)部世界”。[24]當(dāng)然，模仿作為一種學(xué)習(xí)行為，其機(jī)制是非常復(fù)雜的，隨著心理學(xué)諸多分支學(xué)科以及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)等學(xué)科對模仿的深入研究，模仿的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性問題也日益被揭示出來。[25]

其次，模仿是個體的主動行為。社會化是個體掌握相關(guān)知識、技能與規(guī)范，從而適應(yīng)社會環(huán)境、參與社會生活、發(fā)展自身社會性的過程。社會化是個體成長的必由之路，模仿不僅能夠促進(jìn)個體學(xué)習(xí)新知識、新技能，促進(jìn)個體認(rèn)識的發(fā)展，還能夠讓個體從中獲得成功感、認(rèn)同感、歸屬感，有助于促進(jìn)個體心理的社會化。杜威曾說，“我們因自己的行為和別人一致而感到心理上的滿足，我們把這些稱為模仿”。[26]對模仿者而言，無論是有意識的模仿還是無意識的模仿，在模仿過程中他們都是主動的而不是被動的，模仿是個體“在沒有外界控制的條件下”產(chǎn)生的行為[27]，是個體的“一種自愿而非強(qiáng)迫的行為”[28]。

再次，模仿是個體創(chuàng)造的基礎(chǔ)。我國學(xué)者胡適說，凡富于創(chuàng)造性的人必敏于模仿，凡不善于模仿的人決不能創(chuàng)造[29]；美學(xué)大師朱光潛認(rèn)為，創(chuàng)造是舊經(jīng)驗的新綜合，舊經(jīng)驗大半得諸模仿[30]。法國著名思想家伏爾泰（Voltaire）也有一句名言：所謂獨(dú)創(chuàng)的能力，就是經(jīng)過深思熟慮的模仿。能動性是人的重要屬性，這種屬性決定了人類的模仿不可能是線性的，決定了模仿是個體的一種理智行為，它“包含仔細(xì)的觀察和審慎的選擇，所選擇的方法使他能把已在試做的事情做得更好”[31]。哈佛大學(xué)教授霍米·巴巴（Homi K.Bhabha）在研究殖民文化中的模仿現(xiàn)象時就發(fā)現(xiàn)，模仿者不斷“挪用”一切有益和有用的東西來改革、調(diào)整和規(guī)范自身，因而模仿也在不斷地產(chǎn)生延異、差別和超越。[32]可見，模仿與創(chuàng)造天然地存在密切關(guān)系，“模仿在生產(chǎn)相似性的同時，也必然保留了異質(zhì)性”[33]，甚至可以說模仿是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，不會模仿就不會創(chuàng)造。

三、 教學(xué)模仿與新教師的專業(yè)成長

從新的模仿觀審視，教學(xué)模仿不再是一種被動、消極的行為，而是教師身心的雙重攝入，是教師見賢思齊主動追求專業(yè)發(fā)展的行為。無論是新手教師還是成熟教師，模仿學(xué)習(xí)自始至終都是其實現(xiàn)自主成長的一種普遍狀態(tài)和主要發(fā)展途徑。[34]相對來說，模仿對新教師更為重要，“模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)是新手教師快速成長、縮短職業(yè)適應(yīng)期的捷徑”[35]，很多名師正是從模仿他人成功經(jīng)驗開始邁出專業(yè)成長的第一步。

首先，教學(xué)模仿是一種行動學(xué)習(xí)樣態(tài)，有利于新教師初步積累教學(xué)經(jīng)驗。中國傳統(tǒng)的儒家教育思想十分重視模仿的作用，《中庸》的“修道之謂教”，強(qiáng)調(diào)的就是一種模仿的學(xué)習(xí)觀。《說文解字》的“教，上所施，下所效也”，也內(nèi)在地把“學(xué)”理解為“模仿”。朱光潛更是總結(jié)道：“古今大藝術(shù)家在少年時所做的功夫大半都偏在模仿。米開朗琪羅費(fèi)過半生的功夫研究希臘羅馬的雕塑，莎士比亞也費(fèi)過半生的功夫模仿和改作前人的劇本，……中國詩人中最不像用過功夫的莫過于李太白，但是他的集中模擬古人的作品也極多?！盵36]可見，模仿是古今中外大師們成長過程中普遍采用的學(xué)習(xí)方式，他們的成長經(jīng)歷也表明“模仿和學(xué)習(xí)本來不是兩件事”[37]。

模仿具有明顯的“做中學(xué)”“學(xué)中做”的特點(diǎn)，突出了學(xué)習(xí)的情境性，具有鮮明的行動學(xué)習(xí)特征。尼采（F.W.Nietzsche）說，十年的講授學(xué)習(xí)，不如在大師工作室里一周的實習(xí)。與藝術(shù)創(chuàng)作一樣，課堂教學(xué)也具有復(fù)雜性、情境性和創(chuàng)造性等特征。新教師通過模仿能夠更快地在教學(xué)實踐中形成基本的教學(xué)規(guī)范，掌握基本的教學(xué)方法。人民教育家于漪剛開始從事語文教學(xué)時，連“語文教學(xué)的大門在哪里”都不知道，然而憑著堅強(qiáng)的毅力和謙虛的態(tài)度，堅持學(xué)習(xí)、模仿學(xué)校語文教研組里十幾位語文老師的長處，為自己后來的成功積累了最初的教學(xué)經(jīng)驗。于老師在總結(jié)自己的從教經(jīng)歷時說：“我的新手階段是從模仿開始的，突出的特點(diǎn)是幾乎沒有教學(xué)上的創(chuàng)造，從語文教材的處理、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計、教學(xué)方法的運(yùn)用，甚至教學(xué)語言和體態(tài)都是一招一式地模仿、套用或是直接移植別人的成功經(jīng)驗。從我?guī)Ы痰耐降?，現(xiàn)在有的已成為語文特級教師的成長歷程來看，這樣的積極模仿是必不可少的?！盵38]

其次，教學(xué)模仿是一種教學(xué)實踐形態(tài)，有利于新教師生成實踐性知識。美國課程專家唐納德·肖（D.Shon）指出，教師“專業(yè)性”（Professionalism）的界定不僅可以從科學(xué)、技術(shù)的合理應(yīng)用的側(cè)面，而且可以從實踐性智慧與見識——在復(fù)雜的背景中、課堂教學(xué)多因素交互作用的情境中處理未知問題的專業(yè)性選擇和判斷——的側(cè)面做出界定。[39]上述界定突出了教師專業(yè)發(fā)展的實踐性，以及在具體教學(xué)情境中進(jìn)行體驗感悟?qū)τ诮處煂I(yè)發(fā)展的重要性。

模仿是一種審美體驗的方式與過程，是獲取實踐性知識的有效途徑。1999—2011 年，德國學(xué)者烏爾夫（C.Wulf）及其團(tuán)隊開展了長達(dá)12 年的“柏林儀式研究”，表明模仿能夠讓兒童獲得一種“實踐性知識”，為兒童后期的社會化打好基礎(chǔ)。[40]對教師來說，教學(xué)模仿“帶有整體的人的成長與身份的建構(gòu)”，“體現(xiàn)了一種合法的邊緣性參與”[41]，是新教師重要的教學(xué)實踐形態(tài)。在日常教學(xué)模仿中，通過與帶教師傅、身邊同事的對話、交流，新教師能夠更好地理解被模仿者外顯的教學(xué)行為所內(nèi)含的理論依據(jù)及深刻意義，從而促使自己澄清認(rèn)識，獲取實踐性知識，提升實踐性智慧。一位新教師這樣描述他教學(xué)模仿后的感受：“我覺得模仿不只是外在的，像是說話的內(nèi)容、方式那些，也要把想法學(xué)起來，然后慢慢變成自己的東西，所以我都會很刻意地去記，然后模仿這些想法來設(shè)計課程、講授課程，這樣我講出來的東西就會越來越像我自己的。”[42]顯然，這位新教師正是通過模仿其他教師，再經(jīng)由自己的體驗、反思與感悟逐步形成了具有自身特點(diǎn)的教學(xué)方式，積累了屬于自己的實踐性知識。

再次，教學(xué)模仿是一種人際交往狀態(tài)，有利于新教師營造良好的成長環(huán)境。人際關(guān)系是人際交往的結(jié)果，人際交往是人與人之間傳遞信息、溝通思想和交流情感的聯(lián)系過程，保持較多頻次的互動是建立和維持人際關(guān)系的重要因素。在人際交往中，認(rèn)同感十分重要，良好的交往源于認(rèn)同感。作為一種心理活動，認(rèn)同既是認(rèn)知過程的一個環(huán)節(jié)，又表現(xiàn)著人的情感、意向。人們只要發(fā)生交往，就需要不同程度的認(rèn)同，特別是在相互作用比較強(qiáng)烈的交往中，認(rèn)同這種心理活動更為明顯，它對交往的實現(xiàn)和持續(xù)與否起著重要作用。[43]

模仿是“人們對自己心目中的崇拜者的最高褒獎”[44]，這意味著模仿內(nèi)在地蘊(yùn)含著模仿者對被模仿者的認(rèn)同，沒有認(rèn)同模仿就不會發(fā)生。新教師的教學(xué)模仿也表明他們對被模仿者教學(xué)水平、教學(xué)理念、師德師風(fēng)等的認(rèn)同、欣賞，這種認(rèn)同和欣賞為新教師的人際交往奠定了心理基礎(chǔ)。西方眾多心理學(xué)家的研究都證實，模仿確實有助于個體更好地適應(yīng)社會環(huán)境，與他人建立良好的人際關(guān)系。[45]從這個角度看，教學(xué)模仿不僅是新教師深化理解以及擴(kuò)展行為技藝的學(xué)習(xí)行為，也是新教師自主建構(gòu)與外部世界關(guān)系的一種社會性行為，有利于新教師主動創(chuàng)建良好的成長環(huán)境。

四、 新教師教學(xué)模仿的基本策略

教學(xué)模仿是新教師開展行動學(xué)習(xí)、積累教學(xué)經(jīng)驗、生成實踐性知識的有效途徑，也是新教師人際交往的重要形式。對新教師而言，準(zhǔn)確理解模仿的含義，充分認(rèn)識到模仿對于自身專業(yè)發(fā)展的意義十分重要，而如何模仿同樣是一個值得探討的問題。

首先，基于自我關(guān)注，激發(fā)模仿的動力。教師發(fā)展階段理論在西方有很多流派，其中由美國福勒（F.Fuller）等學(xué)者提出的教師關(guān)注階段理論影響較為廣泛。這一理論根據(jù)教師在工作中所關(guān)注的焦點(diǎn)問題的不同，將教師專業(yè)發(fā)展劃分為任教前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、關(guān)注教學(xué)情景階段、關(guān)注學(xué)生階段四個發(fā)展階段。所謂教師關(guān)注，是指教師對教學(xué)中某些或某一特定問題、任務(wù)的情緒、疑慮、想法和思考。[46]它反映了教師專業(yè)發(fā)展中的某些缺失，以及由此衍生出的專業(yè)發(fā)展需求。從心理學(xué)的角度看，個體的動力源于需求，教師關(guān)注是教師主動追求發(fā)展的內(nèi)在動力，“教師關(guān)注形態(tài)的強(qiáng)度越大，其投入的程度就越大”。

從關(guān)注階段理論看，新教師處于生存關(guān)注階段，他們最為關(guān)注的是如何在專業(yè)發(fā)展中“生存”下來。影響他們“生存”的問題有很多，這些問題的出現(xiàn)與新教師缺乏基本的專業(yè)知識（如有關(guān)學(xué)生的知識、學(xué)科教學(xué)法知識）以及基本教學(xué)能力（如學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)組織能力）密切相關(guān)。具體說來，新教師既缺乏結(jié)構(gòu)性知識及方法性知識，也缺乏有效的教學(xué)手段來組織教學(xué)、傳授知識，他們對診斷學(xué)生錯誤概念，特定主題教學(xué)表征、解釋、隱喻、類比的知識，學(xué)生學(xué)習(xí)某些特定主題的困難等方面的知識和技能有著迫切的需求和關(guān)注。[47]這些需求是新教師亟待解決的問題，是新教師站穩(wěn)講臺最為迫切需要的知識。圍繞這些問題有針對性地進(jìn)行模仿，能更好地促進(jìn)新教師突破專業(yè)發(fā)展中的瓶頸問題，激發(fā)新教師模仿的積極性和內(nèi)在動力，推動新教師更快地從“站上”講臺過渡到“站穩(wěn)”“站好”講臺。

其次，廣泛觀課學(xué)習(xí)，夯實模仿的根基。于漪老師曾說，她的特級教師就是聽課聽出來的。英國著名的課堂觀察專家瑞格（Wragg）也認(rèn)為，新教師的成長需要經(jīng)常觀課學(xué)習(xí)。西方有學(xué)者做過如下實驗，讓兩組教師同時參與三個月的在職課程培訓(xùn)，其中一組在受訓(xùn)期間同時在校內(nèi)進(jìn)行同事觀課的互助指導(dǎo)，另一組沒有。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前一組當(dāng)中75%的教師能在日常的課堂中有效地應(yīng)用所學(xué)的技能，而后一組中只有15%的教師有同樣的表現(xiàn)。[48]可見，觀課學(xué)習(xí)對教師的成長具有重要作用。在職初階段，新教師多觀課學(xué)習(xí)，模仿優(yōu)秀教師的教育教學(xué)和管理模式的技巧，對于他們縮短適應(yīng)期，成為基本勝任教育教學(xué)工作需要的適應(yīng)型教師至關(guān)重要。

“師徒帶教”是許多新教師專業(yè)成長最常見也十分有效的模式，跟著師傅學(xué)習(xí)如何教學(xué)是很多新教師教學(xué)模仿的主要方式。但這種模式存在的最大問題是嚴(yán)重依賴指導(dǎo)教師的個人能力和作用，很多帶教師傅雖具有較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但其自身有時也缺乏專門培訓(xùn)，這使得新教師在專業(yè)發(fā)展中只有橫向支持，缺乏縱向引領(lǐng)。西方越來越多的研究者和實踐者提醒要謹(jǐn)防“師徒帶教”中的“克隆效應(yīng)”，防止一對一的帶教把新教師局限在老教師既有的思維與行事模式中，甚至給新教師樹立起壞的“榜樣”。[49]這就要求新教師擴(kuò)大觀課學(xué)習(xí)的范圍，所謂“見多識廣”，很多名師就是在廣泛觀課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上吸取不同教學(xué)風(fēng)格、不同教學(xué)流派的有益營養(yǎng)成長起來的。[50]模仿名師不僅可以影響新教師對課堂教學(xué)的理解，還可以增強(qiáng)新教師對職業(yè)的理解和認(rèn)同。如一位教師這樣描述她觀摩名師課堂時的感受：“我第一次觀摩知名特級教師的示范課，就深深地被觸動了，同樣的課為什么他就能上得這么引人入勝，我卻做不到呢？教學(xué)專家淵博的知識、深厚的素養(yǎng)以及對教育教學(xué)的精辟見解，點(diǎn)亮了我心中對知識的渴望和對教育的執(zhí)著追求。”[51]

再次，強(qiáng)化深度反思，把握模仿的關(guān)鍵。教師的專業(yè)成長既離不開教學(xué)實踐，也離不開教學(xué)反思。美國學(xué)者波斯納（G.J.Posner）將教師的專業(yè)發(fā)展總結(jié)為：成長=經(jīng)驗+反思。華東師范大學(xué)葉瀾教授也指出，一名教師寫一輩子教案不可能成為名師，但如果能堅持寫三年的教學(xué)反思，就有可能成為名師。反思不僅是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵要素之一，也是優(yōu)秀教師的共同特征。

基于教學(xué)關(guān)注的觀課評課學(xué)習(xí)能否促進(jìn)新教師成長，轉(zhuǎn)化為新教師的實踐知識和教學(xué)智慧，關(guān)鍵也在反思。齊白石曾對自己的學(xué)生說“學(xué)我者生，似我者死”，“要學(xué)我的心，不能學(xué)我的手”。新教師的模仿同樣如此，可以學(xué)習(xí)名師但不能照搬名師。每一位名師的教學(xué)風(fēng)格與其性格特點(diǎn)、成長環(huán)境、教學(xué)底蘊(yùn)等因素密切相關(guān)，模仿名師不是“泥其跡”，而是“師其意”。新教師唯有結(jié)合自己的實際進(jìn)行獨(dú)立思考，才能將名師的教育理念內(nèi)化于心，外化于行。

這就要求新教師一方面要強(qiáng)化反思意識，掌握必要的教學(xué)反思法方法，學(xué)會撰寫教育案例、教育敘事、教育隨筆、教學(xué)后記等，讓反思成為自己的工作習(xí)慣。改變自身反思意識不強(qiáng)，效果差，缺乏連續(xù)性、深度和廣度[52]的不利狀況；另一方面還要把握好反思的向度，抽絲剝繭，由淺入深，明確自己的得失及進(jìn)一步改進(jìn)的方向，促使自己在模仿中實現(xiàn)從“守”到“破”和“離”的嬗變，真正發(fā)揮優(yōu)秀教師課堂教學(xué)的引領(lǐng)作用。一是要基于自身明確模仿學(xué)習(xí)的重點(diǎn)所在，找準(zhǔn)教學(xué)反思的起點(diǎn)，打牢基礎(chǔ)，即“守”；二是梳理被模仿者課堂教學(xué)的精彩之處和教學(xué)效果，可供自己借鑒的地方有哪些，明確自己改進(jìn)和提升的方向，引發(fā)自己的教學(xué)革新，即“破”；三是結(jié)合自身實際形成自己對相關(guān)問題的思考，逐步打造自己的教學(xué)特色，生成自己的實踐性知識，形成自己的核心競爭力，即“離”。