劉寶存 黃秦輝

（1.北京師范大學國際與比較教育研究院，北京，100875；2.香港中文大學教育學院教育行政與政策系，中國香港）

一、問題提出

隨著全球化進程的不斷推進，世界各國之間的人口流動日益頻繁，經(jīng)濟、政治交往日益密切，世界變得越來越“扁平化”。與此同時，環(huán)境污染、氣候變化等全球性問題給各國帶來的挑戰(zhàn)也日益凸顯。在此背景下，加拿大（Council of Ministers of Education, 2020）、新加坡（Ministry of Education, 2021）、歐盟（Publications Office of the European Union, 2019）等紛紛將“全球素養(yǎng)”（global competence）納入各自的核心素養(yǎng)框架，將培養(yǎng)了解國際事務、具備全球素養(yǎng)的國際化人才作為抓住未來發(fā)展機遇、應對全球性挑戰(zhàn)的重要舉措之一。我國也高度重視發(fā)展學生的國際理解能力。2020 年6 月，教育部等八部門更是出臺了《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》，明確提出要：“加強中小學國際理解教育，幫助學生樹立人類命運共同體意識，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展且具有國際視野的新時代青少年。”（人民日報，2020）可見，開展全球素養(yǎng)教育具有非常重要的現(xiàn)實意義。

按照社會生態(tài)系統(tǒng)理論，學校作為與學生密切相關的微系統(tǒng)，對學生的認知和非認知能力發(fā)展均具有重要意義（Bronfenbrenner, 2010）。越來越多的研究者也逐漸關注如何在學校背景下促進學生全球素養(yǎng)的發(fā)展。遺憾的是，在具體到諸如“學校和個體層面的哪些因素能夠影響學生的全球素養(yǎng)？”“學校因素在學生個體因素與全球素養(yǎng)關系中又發(fā)揮著何種作用？”這些問題時，目前既有研究尚無法給出令人滿意的回應。有鑒于此，本文擬基于PISA2018 全球素養(yǎng)測評四個高績效地區(qū)的數(shù)據(jù)，探討影響中學生全球素養(yǎng)的學校和學生因素以及學校因素在個體因素和全球素養(yǎng)關系中的作用，以期為我國全球素養(yǎng)相關研究和教學實踐提供參考。

二、文獻綜述

通過對國內(nèi)外全球素養(yǎng)相關文獻的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，已有研究就全球素養(yǎng)的理論、內(nèi)涵、結構、測量與評價、影響因素等均進行了一定的探討。限于篇幅，以下僅就影響全球素養(yǎng)的個體和學校因素進行綜述。

（一）個體因素對全球素養(yǎng)的影響

學生全球素養(yǎng)不僅受個體家庭社會經(jīng)濟地位影響，更與外語能力、閱讀興趣等因素息息相關。

根據(jù)布迪厄的文化再生產(chǎn)理論（Bourdieu, 2018），不同家庭擁有的經(jīng)濟、社會和文化資本各不相同，由此對學生的認知和非認知成就產(chǎn)生不同影響。家庭社會經(jīng)濟地位（economic, social and cultural status，簡稱ESCS）越高，青少年的跨文化適應能力越高（Rohner et al., 1992），表現(xiàn)出的跨文化素養(yǎng)也更高（Solhaug & Kristensen, 2020）。較高的ESCS 不僅能幫助移民學生特別是早期移民學生抵御文化適應的壓力（Kuo & Roysircar，2004），還能幫助其免受歧視和偏見（Ying et al., 2000）。據(jù)此，本研究假設：

H1：學生的家庭社會經(jīng)濟地位越高，全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

外語水平與學生的全球素養(yǎng)密切相關。如Lee Olson 和Kroeger （2001）發(fā)現(xiàn)，能夠流利使用一門以上外語的個體更可能具備全球素養(yǎng)和跨文化敏感性。Dewaele 和Van Oudenhoven （2009）發(fā)現(xiàn)較之單語言學生，具備多語能力的學生在思想開放程度和文化同理心方面的得分顯著更高。Korzilius 等人（2011）發(fā)現(xiàn)外語數(shù)量與思想開放性和情緒穩(wěn)定性呈顯著相關，能夠使用的外語數(shù)量越多的個體其在思想開放性和靈活性等方面的得分越高。據(jù)此，本研究假設：

H2：學生熟練使用的語言數(shù)量越多，其全球素養(yǎng)表現(xiàn)越高。

群際接觸理論認為，閱讀作為間接接觸的重要手段，能夠有效減少學生對少數(shù)群體的隱性和顯性偏見，擺脫刻板印象，避免群際焦慮（Johnson et al., 2013）。一方面，學生通過閱讀世界歷史和世界地理相關書籍，學習不同國家的藝術品可以擴展視野，提高對全球議題的認知；另一方面，廣泛閱讀、參與討論全球素養(yǎng)相關議題也有助于提高學生的共情（Bal & Veltkamp, 2013）、換位思考能力（Batson et al.,1997）和跨文化互動能力（Mar et al., 2009），培養(yǎng)全球態(tài)度和價值觀。研究還發(fā)現(xiàn)，個體的閱讀興趣越高，其閱讀頻率越高，閱讀越投入（Ma, Luo & Xiao, 2021），閱讀效果也越好（Rogiers et al., 2020）。閱讀興趣可能直接影響閱讀的效果進而影響到學生的全球素養(yǎng)。據(jù)此，本研究假設：

H3：學生的閱讀興趣越高，其全球素養(yǎng)表現(xiàn)越高。

（二）學校因素對學生全球素養(yǎng)的影響

除個人因素外，學校在促進學生全球素養(yǎng)發(fā)展過程中也發(fā)揮著重要作用。一方面，學校的平均社會經(jīng)濟地位能夠影響學生的全球素養(yǎng)；另一方面，通過開展多元文化活動、全球化課程以及教師的多元文化信念所營造的學校多元文化氛圍也與學生的全球素養(yǎng)密切相關。

具有相似ESCS 的學生通常會進入相似的學校，形成學校ESCS 之間的差距（Van Ewijk & Sleegers,2010b）。學校平均ESCS 可能通過教育資源和校園文化對學生全球素養(yǎng)造成影響。如有研究發(fā)現(xiàn)，高ESCS 的學校往往基礎設施更為完善、教師資質更加優(yōu)秀、課外活動資源和交流機會更加豐富（Rumberger & Palardy, 2005）。高ESCS 班級的同伴會更多地分享與全球素養(yǎng)有關的價值觀、信念和經(jīng)歷，促成積極的班級學習文化，并對學生認知和非認知成果產(chǎn)生積極影響（Goldsmith, 2011）。而低ESCS 的學校則更可能滋生混亂、干擾、行為不當以及其他安全問題，對學生發(fā)展造成阻礙（Palardy, 2013）。在低ESCS 班級，同伴間的跨文化交際的互動也較少，不利于跨文化交際能力的提升（van Ewijk & Sleegers, 2010a）。據(jù)此，我們假設：

H4：學校平均ESCS 越高，學生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

正式和非正式的跨文化活動不僅有助于學生了解群際知識，增進學生對其他文化的理解，還能減少學生的偏見 （Pettigrew, 1998）。開展全球主題的講座、專題研討會等校園國際化活動能夠顯著提升學生的全球能力（Soria & Troisi, 2014）。Schuh 等人（2016）的研究發(fā)現(xiàn)，積極的校園氛圍以及課程、課外活動和人際關系活動等均有助于促進學生對文化多樣性的理解，促進個體的發(fā)展。為此，本研究假設：

H5：學校多元文化活動越多，學生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

全球素養(yǎng)不能僅通過簡單的跨文化暴露（cross-cultural exposure）來培養(yǎng)，更需要通過課程學習來實現(xiàn)（Liu, 2014）。開發(fā)具有文化敏感性和包容性的課程是促進跨文化和全球教育的有效途徑（Barrett,2018）。有研究主張將全球化課程融入到已有課程體系中去。如Johnson 等人（2011）發(fā)現(xiàn)，通過基于問題的跨學科學習，學生之間溝通和交流顯著增多，學生變得更加善于傾聽和包容他人意見，學生的全球知識和全球技能也得以增長。Brookes 和Becket （2011）發(fā)現(xiàn)，在教學課程中融入全球模塊、鼓勵學生參與全球議題、提供全球議題相關案例和學習資料有助于培養(yǎng)學生全球素養(yǎng)。

也有部分學者主張開設單獨的全球課程。如有研究發(fā)現(xiàn)，通過參與特定的國際項目不僅能夠提升學生對不同文化背景信息的了解，還能提高理解、獲取多元觀點、多元文化敏感性、跨文化適應性以及與團隊協(xié)作能力（Caligiuri & Santo, 2001）。Hodges 等人（2010）的研究也發(fā)現(xiàn)，參與跨文化合作課程不僅能幫助學生獲取跨文化知識，還能提升學生對文化差異的開放性和尊重、寬容以及理解意識?？梢姡还苁钦闲缘恼n程，抑或是獨立的全球素養(yǎng)課程都是培養(yǎng)學生全球素養(yǎng)的重要途徑之一。為此，本研究假設：

H6：學校全球化課程越豐富，學生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

發(fā)展學生全球素養(yǎng)并非易事，需要教師掌握必要的教育學、心理學原理，具備一定的外語水平和開放多元的態(tài)度，并能靈活使用多種教學方式，對學生的全球素養(yǎng)進行準確的表現(xiàn)性和結果性評價。教師不僅需要具備專業(yè)的外語教學素養(yǎng)，還應為學生營造可以自由表達觀點、充滿安全感的教室氛圍，進而提升學生的跨文化交際能力（Asia Society/OECD, 2018）。此外，教師自身的全球素養(yǎng)是其開展全球素養(yǎng)教學的一個重要前提（Saricoban & Oz, 2014）。具備全球素養(yǎng)可以幫助教師計劃、促進和參與文化教學活動（Garrido & álvarez, 2006），教師越熟悉他們所教授的外國文化，就越愿意開展全球素養(yǎng)教學（Sercu et al., 2004）。為此，本研究假設：

H7：教師多元文化信念越高，學生全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。

此外，不少研究還發(fā)現(xiàn)，學校ESCS、學校氛圍以及教師水平等可能會加劇城市、鄉(xiāng)村學校在全球素養(yǎng)教學方面的差異 （Li, 2021）。在高ESCS 學校的教師更加重視學生的演講、研究、辯論等技能的發(fā)展，而在低ESCS 學校的教師則更加強調(diào)對同理心和價值觀的培養(yǎng)（Goren & Yemini, 2017）。低ESCS 學校的教師可能因學生較低的ESCS 而降低期望（Tenenbaum & Ruck, 2007），改變教學重點和標準 （Rjosk et al., 2014），降低學習難度并減少與學生的互動和支持（Gay, 2018）。城市學校更可能采用綜合性的教學方式，而鄉(xiāng)村學校的全球素養(yǎng)教學則更加功利，更加側重道德感的培養(yǎng)（Li, 2021）。在閱讀資源豐富、多元文化氛圍比較濃厚的學校，學生可能更容易培養(yǎng)閱讀興趣，養(yǎng)成閱讀習慣進而提升對全球議題的認知和技能。據(jù)此，我們假設：

H8：學校平均ESCS、多元文化活動、全球化課程、教師多元文化信念在家庭社會經(jīng)濟地位與學生全球素養(yǎng)的影響關系中起調(diào)節(jié)作用。

H9：學校平均ESCS、多元文化活動、全球化課程、教師多元文化信念在多語能力與學生全球素養(yǎng)的影響關系中起調(diào)節(jié)作用。

H10：學校平均ESCS、多元文化活動、全球化課程、教師多元文化信念在閱讀興趣對學生全球素養(yǎng)的影響關系中起調(diào)節(jié)作用。

（三）文獻述評

綜上所述，已有研究大多只探討了影響全球素養(yǎng)的學生或學校因素，少有探究學校因素在個體因素與全球素養(yǎng)關系之間起到的作用。從研究方法上看，已有研究大多采用多元回歸分析探討個體或學校水平對全球素養(yǎng)的影響，忽視了學生和學校數(shù)據(jù)之間的嵌套性。另外，已有研究多關注單一特定地區(qū)，鮮有從國際比較的視角探討上述影響的一致性?；诖?，本研究的目的有三：（1）驗證上述個體和學校因素對全球素養(yǎng)的影響；（2）探討學校因素在個體因素與學生全球素養(yǎng)關系中發(fā)揮的調(diào)節(jié)作用；（3）明確上述關系在不同地區(qū)是否存在差異。

三、數(shù)據(jù)來源和研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究所選數(shù)據(jù)均來自國際學生測評項目（Program for International Student Assessment，簡稱PISA）公布的學生和學校數(shù)據(jù)庫。PISA 是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD）發(fā)起的旨在評價15 周歲在校學生閱讀、數(shù)學和科學素養(yǎng)的國際大規(guī)模評價項目，每三年測評一次，每次選取三大素養(yǎng)之一為主要測評科目。同時，PISA 通過學生、教師、校長以及家長問卷測評了包括學生和學校背景、學校投入、教學過程、非認知產(chǎn)出等多項內(nèi)容。為減少抽樣誤差，提高樣本代表性，PISA 采用基于概率和抽樣元素的規(guī)模大小成比例抽樣法，先根據(jù)學校類型、城鄉(xiāng)、經(jīng)濟發(fā)展水平等進行分層抽取樣本學校，再由各學校隨機抽取特定數(shù)量的學生組成被試。PISA 因其豐富的內(nèi)容，合理的題目以及較為嚴謹?shù)臄?shù)據(jù)收集和處理過程為不少研究者所青睞，也為本研究從國際比較的視角探討全球素養(yǎng)的影響因素提供了重要基礎。

（二）研究對象

2018 年，全世界共79 個國家（地區(qū)）參加了PISA 測評，其中27 個國家（地區(qū)）參測了全球素養(yǎng)部分。盡管我國內(nèi)地并未參與PISA2018 全球素養(yǎng)測評，但通過研究其他高績效地區(qū)的全球素養(yǎng)表現(xiàn)仍能對我國相關實踐提供一定的借鑒。有鑒于此，本研究選取新加坡、加拿大、中國香港和英國①作為研究對象。四地在PISA2018 全球素養(yǎng)測評中表現(xiàn)優(yōu)異，分別位列1—4 名。作為北美洲、歐洲和亞洲極具代表性的發(fā)達經(jīng)濟體，四地教育發(fā)展水平高，具有較強的可借鑒性。在剔除無效樣本后，本研究共有被試31 109 人，其中新加坡6 431 人，加拿大18 653 人，中國香港4 082 人，英國1 943 人；共有學校1 149 所，其中，新加坡166 所，加拿大786 所，中國香港113 所，英國84 所。

（三）變量說明

基于社會生態(tài)系統(tǒng)理論（Bronfenbrenner, 2010）和PISA2018 全球素養(yǎng)測評框架（OECD, 2019,p220），本研究選取學生全球素養(yǎng)作為被解釋變量，選取ESCS、學校平均ESCS 等背景變量以及多語能力、閱讀興趣、學校多元文化活動、全球化課程以及教師多元文化信念等過程變量作為核心解釋變量，各變量之間的關系如圖1 所示。

圖1 個體和學校因素對學生全球素養(yǎng)的影響模型圖

1.被解釋變量

本研究的被解釋變量為學生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)。PISA2018 的學生全球素養(yǎng)是由基于項目反應理論得到的10 個似真值（plausible value，簡稱PV 值）共同組成，每個PV 值均以OECD 國家平均為500 分，標準差為100 分合成。分值越高表明學生的全球素養(yǎng)越高。

2.核心解釋變量

本研究個體層面的核心解釋變量包括：ESCS、多語能力和閱讀興趣。ESCS 由父母受教育水平、職業(yè)地位、家庭財富等指標合成，并以OECD 學生平均值為0、標準差為1 進行了標準化。多語能力操作化定義為學生掌握的能夠用以正常交流的語言數(shù)量，來自學生問卷ST177 第1 題， 1—3 分別表示1 種到3 種以上（含3 種）。閱讀興趣是指學生享受閱讀的程度，來自學生問卷ST160，共5 題，1—4 分分別表示“強烈不同意”到“強烈同意”，得分越高表明學生的閱讀興趣越高。其中，ESCS 為個體層面的背景因素，多語能力和閱讀興趣屬于個體層的過程因素。

在本研究中，學校層面的核心解釋變量包括：學校平均ESCS、學校多元文化活動、全球化課程以及教師多元文化信念。學校平均ESCS 由學生ESCS 指數(shù)取平均值得到，得分越高，表明學校的平均ESCS 越高。學校多元文化活動指學校慶祝其他文化傳統(tǒng)節(jié)日、組織國際交流、開展文化差異教育等跨文化活動的開展情況，來自校長問卷SC165，共10 題，均為是非題，“有”=1，“無”=0，總分介于0-10 分，得分越高說明學校開展的跨文化學習活動越豐富。全球化課程指學校在課堂上融入全球性議題和在課堂上開展尊重文化多樣性、批判性技能、跨文化交際、外語學習等課程活動的情況，來自校長問卷SC167 和SC158，共13 題，均為是非題，總分介于0—13 分。教師的多元文化信念由校長報告該校教師在多元文化信念方面的符合程度，來自問卷SC166，共4 題，1—4 分分別代表“沒有或幾乎沒有”到“所有或幾乎所有”，得分越高表明學校教師的多元文化信念越高。其中，學校平均ESCS 為學校背景因素，學校多元文化活動、全球化課程和教師多元文化信念反映了學校的多元文化氛圍，屬于學校層的過程因素。

3.控制變量

除上述因素外，本研究還對個體層面的性別、移民背景進行了控制。對于性別，男、女生分別編碼為1、0；對于移民背景（ST019），0 表示非移民，1 表示移民。

（四）數(shù)據(jù)處理與分析

由于PISA 的學生數(shù)據(jù)總是嵌套于學校數(shù)據(jù)，同一學校的學生數(shù)據(jù)會表現(xiàn)出某種程度的高度相關。若采用傳統(tǒng)多元回歸分析則會違背樣本獨立性假設，造成較大的估計偏誤。為降低因水平不同而導致的誤差，本研究在不同層次數(shù)據(jù)中增加誤差項構建多層線性模型（hierarchical linear models，簡稱HLM）進行分析。具體而言，在通過多重共線性檢驗后，先構建不包含任何層次變量的零模型（null model）計算四地學生全球素養(yǎng)的組內(nèi)相關系數(shù)（intraclass correlation coefficient，簡稱ICC）以檢驗校際變異占總變異的大小（溫福星 & 邱皓政, 2015）。根據(jù)Cohen（1988）的觀點，當ICC 大于0.059 時，組內(nèi)達到中度以上相關，組內(nèi)相關對估計回歸系數(shù)、標準誤所產(chǎn)生的影響不可忽視。結合表1 可知，四地的ICC 分別為0.309、0.160、0.313、0.099，均遠大于0.059，故宜采用HLM 對四地數(shù)據(jù)進行分析，具體操作通過HLM6.08 軟件實現(xiàn)。

表1 零模型的參數(shù)估計結果

為驗證學生和學校因素對學生全球素養(yǎng)的影響，在零模型的基礎上，我們依次加入學生層（水平-1）和學校層（水平-2）的變量，分別構建了包含學生變量的學生模型以及包含學生和學校變量的全模型。在全模型的基礎上，我們又以學生層的ESCS、多語能力和閱讀興趣的斜率為因變量，加入學校層的解釋變量，以檢驗學校變量在學生變量與全球素養(yǎng)之間關系中發(fā)揮的作用。本研究的最終模型如下：

水平-1 Model：

水平-2 Model：

其中，GLCMij表示第j 所學校第i 名學生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)；β0j為全球素養(yǎng)對學生變量回歸直線的截距，βmj、βnj為全球素養(yǎng)對學生變量回歸直線的斜率；γ00、γm0、γn0分別表示β0j、βmj、βnj對學校變量回歸直線的截距；γ01、γ02、γ03、γ04,分別表示β0j對各學校變量回歸直線的斜率；rij為水平1 的隨機效應，umj和unj為水平2 的隨機效應。

為減小誤差、確保數(shù)據(jù)分析的無偏性，本研究采用限制性極大似然估計對學生的10 個PV 值進行估計，并將學生和學校權重納入多層線性模型。此前，所有類別變量均已轉為虛擬變量，并對連續(xù)變量進行組平均或總平均中心化處理。

四、研究結果

（一）描述性統(tǒng)計結果

由表2 可知，四地學生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)較優(yōu)異，平均得分均超過540 分，遠超參測國家（地區(qū)）平均值。四地男女比例大致相等，新加坡男生略多于女生，其他地區(qū)女生略多于男生。新加坡、加拿大和中國香港的移民學生所占比例均超過20%，中國香港移民學生占比甚至達39%，英國移民學生較少，僅占7%。新加坡、加拿大和英國學生的平均ESCS 均高于OECD 平均值，而中國香港學生的平均ESCS 則小于OECD 平均值。從總體來看，新加坡和中國香港的多語能力平均得分均大于2，表明兩地有較多學生掌握至少一種外語；加拿大和英國學生多語能力得分低于2，表明兩地掌握至少一種外語的學生相對較少。此外，四地學生的閱讀興趣平均得分均大于2 分，表明四地學生的平均閱讀興趣較高。

表2 各變量的描述統(tǒng)計②

新加坡、加拿大和英國學校的平均ESCS 均高于OECD 平均值，而中國香港學校的平均ESCS 較OECD 平均值低。新加坡學校的多元文化活動非常豐富，得分超過9 分，其他三地學校的多元文化活動較新加坡學校少，但也均超過6 分。四地學校全球化課程的平均得分均超過9 分，表明四地學校在課程中融入全球化議題的程度較高。四地教師多元文化信念平均得分均大于3 分，表明四地教師對多元文化的認同度較高。

（二）學生個體層面因素對全球素養(yǎng)的影響

表3 展示了學生和全模型的參數(shù)估計結果。由表3 學生模型的數(shù)據(jù)可知，家庭社會經(jīng)濟地位對新加坡（β=17.345, t=8.473, p＜0.001）、加拿大（β=13.454, t=9.295, p＜0.001）和英國（β=18.632, t=3.707,p=0.002）學生的全球素養(yǎng)均有正向預測作用，對中國香港學生的全球素養(yǎng)影響并不顯著（β=1.319,t=0.576, p=0.566），假設H1 部分成立。在多語能力方面，與僅掌握1 種語言相比，掌握2 種語言能夠顯著提升加拿大（β=10.638, t=3.259, p=0.003）、中國香港（β=14.484, t=2.333, p=0.021）學生的全球素養(yǎng)，但掌握2 種語言對新加坡（β=-3.103, t=-0.469, p=0.639）、英國（β=12.701, t=1.920, p=0.058）學生全球素養(yǎng)的影響并不顯著；與僅掌握1 種語言的學生相比，掌握3 種及以上語言對四地學生的全球素養(yǎng)均無顯著影響（ps＞0.05），假設H2 得到部分證實。閱讀興趣對四個地區(qū)學生的全球素養(yǎng)均有正向的預測作用（新加坡: β=24.231, t=13.658; 加拿大: β=31.426, t=17.341; 中國香港: β=19.783, t=11.161; 英國:β=33.332, t=6.300; ps＜0.001），假設H3 得以證實。

此外，加拿大和中國香港學生的全球素養(yǎng)具有顯著的性別差異，女生明顯高于男生（加拿大:β=-10.469, t=-2.843, p=0.011; 中國香港: β=-10.937, t=-3.432, p＜0.001）；新加坡和英國學生的全球素養(yǎng)無顯著的性別差異（ps＞0.05）。中國香港移民學生的全球素養(yǎng)顯著高于非移民學生（β=11.929,t=3.246, p=0.002），新加坡和英國學生的全球素養(yǎng)不因學生的移民背景而不同（ps＞0.05）。

（三）學校層面因素對學生全球素養(yǎng)的影響

由表3 全模型的數(shù)據(jù)可知，學校平均ESCS 對新加坡、加拿大、中國香港和英國四地學生的全球素養(yǎng)均具有重要的正向影響（新加坡: β=98.301, t=12.091, p＜0.001; 加拿大: β=57.485, t=7.851, p＜0.001; 中國香港: β=59.416, t=7.467, p＜0.001; 英國: β=46.051, t=2.967, p=0.006），假設H4 得以證實。在學校氛圍因素方面，多元文化活動和學校全球化課程對四地學生全球素養(yǎng)的影響均不顯著（ps＞0.05）；假設H5、H6 未被證實；教師多元文化信念對新加坡學生的全球素養(yǎng)有顯著的負向影響（β=-8.226, t=-2.317,p=0.022），對其他三地學生全球素養(yǎng)的影響均未達統(tǒng)計意義上的顯著水平（ps＞0.05），假設H7 未被支持。

表3 學生模型和全模型的參數(shù)估計結果

通過依次逐步加入學生和學校層變量，對各模型隨機效應部分進行比較。我們還發(fā)現(xiàn)，學生層面的閱讀興趣和學校層面的學校平均ESCS 對學生全球素養(yǎng)的組內(nèi)和組間方差貢獻率較大。這表明，在控制了其他變量的前提下，閱讀興趣和學校平均ESCS 對學生全球素養(yǎng)的影響更加明顯。

（四）學校因素在學生因素與全球素養(yǎng)關系中的調(diào)節(jié)作用

在全模型基礎上加入調(diào)節(jié)項組成最終模型。經(jīng)運算，我們發(fā)現(xiàn)，教師的多元文化信念僅能正向調(diào)節(jié)ESCS 與加拿大學生全球素養(yǎng)之間的關系（β=3.422, t=2.417, p=0.018），在其他三地這一影響并不顯著，假設H8 部分成立。學校的平均ESCS 僅能顯著負向調(diào)節(jié)中國香港學生的閱讀興趣與全球素養(yǎng)之間的關系（β= -6.546, t=-2.773, p=0.007），在其他三地這一影響并不顯著，假設H10 部分成立。除上述作用之外，學校因素對四地其他個體因素與學生全球素養(yǎng)之間關系的調(diào)節(jié)作用并不顯著（ps＞0.05），假設H9 未得到支持。

為檢驗模型的擬合優(yōu)度以及個體和學校變量對于因變量變異的解釋率，我們將最終模型和零模型的隨機效應進行了比較。由表4 可知，對于新加坡、加拿大和英國而言，ESCS、多語能力、閱讀興趣等學生因素分別解釋了學生全球素養(yǎng)15.52%、18.93%和21.50%的校內(nèi)變異，對中國香港，這一數(shù)值僅有9.54%。學校平均ESCS 以及學校多元文化活動、全球化課程、教師多元文化信念較好地解釋了新加坡、加拿大和英國學生全球素養(yǎng)的校際變異，解釋率分別為43.70%、41.79%和38.84%，對中國香港的解釋率相對較低，僅有23.43%?？梢?，上述變量均能較好解釋四地學生全球素養(yǎng)的校內(nèi)和校際變異，但對中國香港的解釋率較低。

表4 學生和學校變量的方差解釋率

五、結論與討論

本文基于PISA2018 新加坡、加拿大、中國香港和英國四地的學生和學校數(shù)據(jù)，采用多層線性模型探討了影響四地學生全球素養(yǎng)的個體和學校因素，得出的主要結論如下：

（一）家庭社會經(jīng)濟地位對新加坡、加拿大和英國學生的全球素養(yǎng)均有顯著正向影響，對中國香港學生全球素養(yǎng)的影響不顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)家庭社會經(jīng)濟地位能夠顯著正向影響新加坡、加拿大和英國學生的全球素養(yǎng)，高ESCS 學生的全球素養(yǎng)顯著高于低ESCS 學生，與已有結論一致（OECD, 2020, p163）。這一結論印證了布迪厄的文化再生產(chǎn)理論（Bourdieu, 2018），即高ESCS 家庭往往擁有更雄厚的社會、經(jīng)濟和文化資本，對學生的教育投入和關注也更多，學生得以從豐富的高質量學習活動中受益。高ESCS 的學生較低ESCS 學生參與更多有助于了解不同文化的活動，且更多地在課堂上討論世界大事和全球議題、探討觀點差異的根源（OECD, 2020, p206）。同時，高ESCS 學生參加更多如體育、藝術活動和各種俱樂部等非學術性質的課外活動（Dumais, 2006; Ren & Zhang, 2020），這些活動為增長學生視野、提高交際能力等提供了重要條件，而時間和收入?yún)s限制了低ESCS 學生的課外活動參與（Chin & Phillips, 2004），進而造成了不同ESCS 學生之間全球素養(yǎng)的差距。

ESCS 對中國香港學生全球素養(yǎng)影響不顯著的原因可能在于，受文化、社會競爭等多重因素的影響，香港家庭不管ESCS 高低均熱衷于讓孩子從小參加各種有組織的學術或非學術課外活動，以促進學生的認知能力以及人際交往能力、語言能力、自信心等非認知技能的發(fā)展（Karsten, 2015; Ren &Zhang, 2020）。對高ESCS 學生來說，他們原本的生活體驗和互動經(jīng)歷就很豐富，從課外活動獲得的收益較低。而對低ESCS 學生來說，參加有組織的課外活動能夠取代無組織的閑暇時間，可以為其提供額外的學習機會（Ren & Zhang, 2020），這在一定程度上縮小了不同ESCS 學生之間的全球素養(yǎng)差異。

（二）對于加拿大和中國香港來說，相較于僅掌握1 種語言的學生，能夠熟練使用2 種語言能夠顯著正向影響學生的全球素養(yǎng)，這一影響對新加坡和英國學生并不顯著；對于四地來說，掌握3 種及以上語言對學生全球素養(yǎng)的預測作用不顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)熟練使用2 種語言有助于提升加拿大和中國香港學生的全球素養(yǎng)。這表明，熟練掌握適當數(shù)量的外語是很必要的。能說兩種或以上語言與學生對全球議題的認知、認知適應性、學習其他文化的興趣、跨文化交際、換位思考能力等密切相關，外語學習不僅有助于拓寬學生的全球視野，還能提升學生的全球態(tài)度和跨文化技能（OECD, 2020, p230）。

語言數(shù)量對新加坡學生全球素養(yǎng)的影響不顯著的原因可能在于新加坡絕大部分（92.6%）學生均能熟練使用2 種或以上外語，樣本在這一變量上的同質性高、差異較小，以致影響并不顯著，也即出現(xiàn)了“天花板效應”。與新加坡不同，僅有不到40%的英國學生能使用2 種以上的語言，且14 歲以上的外語學習人數(shù)不斷下降（Doughty, 2019）。雖然英國也將外語作為中學必修課，但是教師教學能力和信心不足（Valdera Gil & Crichton, 2020），師資短缺、教學時間縮水（Scottish government, 2020），學生學習積極性不高（Broady, 2020）等問題嚴重影響了外語教學質量，故而對學生全球素養(yǎng)的正向影響較弱甚至不顯著。值得注意的是，本研究還發(fā)現(xiàn)掌握3 種語言并不能正向預測學生的全球素養(yǎng)，這說明，外語數(shù)量并非越多越好，單純的外語數(shù)量并不必然導致學生全球素養(yǎng)的提高。

（三）閱讀興趣對新加坡、加拿大、中國香港和英國四地學生全球素養(yǎng)的正向影響均顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)，閱讀興趣能夠顯著正向影響四地學生的全球素養(yǎng)，學生閱讀興趣越高，學生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)越好。PISA 的報告也指出，閱讀興趣對學生對全球議題的認知具有顯著的正向影響，學生的閱讀享受指數(shù)每增加1 個單位，學生對全球議題的認知就提高0.14 個單位（OECD, 2020, p80）。在考慮了學生和學校ESCS 之后，閱讀興趣對學生全球素養(yǎng)知識、態(tài)度和傾向的正向影響仍然顯著（OECD,2020, p184）。

閱讀興趣對全球素養(yǎng)的影響可能在于學生閱讀興趣越高，其越可能在閑暇時閱讀，豐富的閱讀體驗不僅拓寬了知識面，提高了其對不同文化的了解，還增進了學生對全球議題的認知和自我效能感。學生的閱讀興趣越高，其閱讀能力也通常越高（Ma, Luo & Xiao, 2021），也更容易沉浸到文本內(nèi)容中去（Rogiers et al., 2020），進而加深對不同的文化和風俗的了解，提升學生在類似場景與他人開展有效互動的能力（Mar et al., 2009）和共情能力（Bal & Veltkamp, 2013）。通過閱讀這一廣義的群際接觸手段，還能有效減少學生對特定群體的偏見（Cameron & Rutland, 2006），改善對少數(shù)群體的態(tài)度（Vezzali et al.,2015），提高換位思考能力（Batson et al., 1997）。

（四）學校平均ESCS 對四地學生的全球素養(yǎng)均有顯著的正向預測作用。學校平均ESCS 僅對中國香港學生閱讀興趣與全球素養(yǎng)之間的關系有顯著負向調(diào)節(jié)作用，對四地其他學生因素與全球素養(yǎng)關系并無調(diào)節(jié)作用。

本研究發(fā)現(xiàn)，學校平均ESCS 對四地學生的全球素養(yǎng)均有顯著的正向預測作用。學校平均ESCS 對學生全球素養(yǎng)的影響可能主要通過資源、學習機會以及學校或課堂文化等來實現(xiàn)。一方面，學校平均ESCS 越高，其所擁有的教學資源和跨文化學習機會越豐富，如PISA 報告指出，在學習不同文化、參與討論世界大事、探討不同文化背景者觀點差異的根源等活動上，高ESCS 學校的學生比低ESCS 學校的學生享受更多的機會（OECD, 2020, p210）。另一方面，較之高ESCS 學校，低ESCS 學?？赡艽嬖诟嗉o律問題，教師對學生的期望往往更低、支持更少（Wenger et al., 2020），進而影響教學質量和學生綜合能力的發(fā)展（Holzberger & Schiepe-Tiska, 2021）。在低ESCS 班級，同伴間的跨文化交際的互動也較少，不利于跨文化交際能力的提升（van Ewijk & Sleegers, 2010a）。

本研究還發(fā)現(xiàn)，隨著學校平均ESCS 的不斷提高，閱讀興趣對學生全球素養(yǎng)的正向影響逐漸減弱。這表明，學校平均ESCS 有助于縮小不同閱讀興趣學生在全球素養(yǎng)表現(xiàn)上的差異。這是因為，對于閱讀興趣較低的學生來說，其對全球素養(yǎng)相關議題的了解相對較少，全球態(tài)度和技能得分也相對較低，進入高ESCS 學校后，學校完善的基礎設施、豐富的跨文化機會和優(yōu)秀的師資等增加了學生的跨文化暴露機會（Rumberger & Palardy, 2005）。同時，在同伴作用的影響下，不同ESCS 學生之間相互影響，同伴之間分享的跨文化經(jīng)歷，展現(xiàn)的態(tài)度和技能也有助于拓展學生的全球視野，增長學生對全球事務的了解（Goldsmith, 2011）。而對于閱讀興趣較高的學生來說，學生原本的全球素養(yǎng)可能就較高，學校的全球化學習機會可能對于學生全球視野和高階全球技能、態(tài)度的提升相對有限。

（五）學校多元文化活動和全球化課程對四地學生全球素養(yǎng)的影響均不顯著，二者對四地學生因素與全球素養(yǎng)之間的關系無調(diào)節(jié)作用。

本研究發(fā)現(xiàn)，對于四地學生來說，多元文化活動以及開展的全球化課程對全球素養(yǎng)的影響并不顯著。對此，可能的解釋有很多。其一，“天花板效應”使得全球素養(yǎng)本就很高的四地學生再通過多元文化活動和全球化課程提升全球素養(yǎng)的幅度有限未達顯著水平。其二，可能在于多元文化活動和全球化課程對全球素養(yǎng)的影響機制較為復雜，對全球素養(yǎng)不同維度的影響各有差異以致從總體來看結果并不顯著。PISA 報告也指出，盡管分開來看，不同學習活動和課程對學生的全球議題認知和效能感、了解其他文化的興趣等有顯著影響；但總體來看，學校課程中的跨文化學習活動與學生全球素養(yǎng)相關態(tài)度、傾向的相關僅在部分國家顯著，且顯著性普遍較低（OECD, 2020, p.193）。還有研究發(fā)現(xiàn)，在學校中的多樣化活動能夠提高學生的跨文化意識，但是對同理心、多元文化知識、跨文化關系等并無影響（Solhaug & Kristensen, 2020）。

（六）教師多元文化信念能夠顯著負向預測新加坡學生的全球素養(yǎng)，但對其他地區(qū)學生全球素養(yǎng)的影響不顯著；教師多元文化信念除能正向調(diào)節(jié)ESCS 與加拿大學生全球素養(yǎng)之間的關系外對四地其他學生因素與全球素養(yǎng)之間的關系均無調(diào)節(jié)作用。

本研究發(fā)現(xiàn)，對于新加坡學生來說，教師多元文化信念對全球素養(yǎng)具有顯著的負向影響，教師的多元文化信念越高，學生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)越差。這可能是新加坡教師過于強調(diào)文化平等并忽視了文化差異所致。“文化平等”和“文化多元”是教師多元文化信念的兩個維度。過于強調(diào)文化平等意味著對所有學生一視同仁，反而降低了教師調(diào)整教學方法以適應多樣化課堂和不同背景學生多樣化需求的意愿（Hachfeld et al.，2015），并事實上造成了對諸如移民學生等群體的忽視，可能加劇學生的種族偏見（Richeson & Nussbaum，2004），導致對其他背景學生的系統(tǒng)性歧視（Hachfeld et al.，2010），繼而影響學生的全球素養(yǎng)表現(xiàn)。值得注意的是，教師的多元文化信念對加拿大、中國香港和英國三地學生全球素養(yǎng)的影響并不顯著。PISA 的報告也指出，教師的多元文化信念與學生全球議題的認知、換位思考能力、了解其他文化的興趣、尊重文化差異等全球態(tài)度的相關在絕大多數(shù)國家均很小甚至不顯著（OECD,2020, p.215）。這可能是因為單純的教師信念并不能直接促成學生全球素養(yǎng)的提高，而需要教師將多元平等信念融入到教學實踐和有效教學中去。然而，TALIS 的數(shù)據(jù)顯示，在所有參測國家和地區(qū)中，只有約30% 的學生所在學校為教師提供多元文化、二語教學或教授跨文化交際技能的培訓，只有約45%的學生所在學校為教師提供了教授平等和多樣性議題的培訓，教師獲得全球素養(yǎng)相關教學培訓的機會總體仍然較低（OECD, 2020, p.194）。此外，數(shù)據(jù)還顯示，中國香港、英國等地的教師在多元環(huán)境下的自我效能感也遠低于參測地區(qū)平均水平（OECD, 2020, p.197）。缺乏相應的教學專業(yè)發(fā)展機會和自我效能感可能使全球素養(yǎng)課程質量大打折扣，甚至抵消教師多元文化信念對學生全球素養(yǎng)的影響。

本研究還發(fā)現(xiàn)，隨著教師多元文化信念的不斷提升，ESCS 對學生全球素養(yǎng)的正向影響越強烈，也即教師多元文化信念在實質上起到了擴大不同背景學生全球素養(yǎng)差異的作用。這可能是因為多元文化信念高的教師更強調(diào)尊重學生的群體差異，更愿意根據(jù)學生的不同背景調(diào)整教學實踐以符合所有學生的需求所致（Hachfeld et al., 2015）。如對于低ESCS 學生或跨文化學習資源和機會均較匱乏的學生，教師可能采取降低期望（Tenenbaum & Ruck, 2007），改變教學重點、調(diào)整標準 （Rjosk et al., 2014），降低學習難度 （Gay, 2018）等方式開展教學。教師可能更加重視培養(yǎng)低ESCS 學生道德感和價值觀，而對高ESCS 或跨文化經(jīng)歷和學習機會豐富的城市學生，則更側重跨文化交際能力等技能的培養(yǎng)（Goren &Yemini, 2017）。這種對不同學生的“區(qū)別對待”反而拉大了不同背景學生全球素養(yǎng)的差距。

六、建議

針對上述結論和討論，本研究提出以下建議：

（一）關注不同背景學生的發(fā)展差異，為所有學生提供公平的參與機會

本研究發(fā)現(xiàn)學生ESCS 和學校平均ESCS 可能加劇不同背景學生全球素養(yǎng)的差距，但同時學校平均ESCS 也能正向調(diào)節(jié)閱讀興趣與全球素養(yǎng)之間的關系，一定程度上彌合學生全球素養(yǎng)的差異。為促進教育公平，學校和教育部門應關注不同背景學生參與國際化活動的差異，通過學校和社會參與為所有背景學生提供優(yōu)質公平的學習機會，補償因家庭ESCS 而導致的全球素養(yǎng)發(fā)展差距。對于學校來說，應在提升全球化教學質量的同時，充分協(xié)調(diào)人力、物力資源，豐富跨文化學習課外活動，提高活動質量，滿足學生多樣化的學習需求。同時，應支持教師采用小組合作學習等教學方式鼓勵學生之間的交流與合作，在學校營造有利于全球素養(yǎng)發(fā)展的包容、平等、多元的學校氛圍。對于教育部門來說，則應適當為ESCS 較低的家庭和學生傾斜更多的資源和關注，如通過為低ESCS 學生提供質優(yōu)價廉的課外活動參與機會，延長托管時間以減少家長接送學生參加各種活動的時間和成本等削弱因ESCS 差距而導致的機會不公。

（二）重視外語學習的作用，提高學生跨文化交流能力

本研究發(fā)現(xiàn)，掌握一定數(shù)量的外語對學生全球素養(yǎng)具有正向預測作用，但外語數(shù)量并非越多越好。適當?shù)耐庹Z學習經(jīng)歷不僅有助于開闊學生視野，還有助于提高學生跨文化交流能力。一昧追求外語數(shù)量則可能分散學習精力，反而不利于全球素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，學校一方面應正視外語教學在促進學生全球素養(yǎng)發(fā)展的作用，不斷豐富外語教學資源，為外語教師提供專業(yè)支持，保證教學時長；另一方面，學校應避免一昧追求外語課程種類的數(shù)量，而應重點提升外語教學的質量，注重學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。對于教師而言，應重視學生在語言學習過程中的參與，通過創(chuàng)設外語學習氛圍、采取情境式教學法等方式，提升學生外語學習積極性，增強學生對語言背后的文化的理解。

（三）營造崇尚閱讀的學校氛圍，切實提高學生閱讀興趣和能力

本研究發(fā)現(xiàn)，相較于其他個體變量，閱讀興趣對學生全球素養(yǎng)的積極影響較大。鑒于此，學校和教育部門應加大資金和資源投入購置豐富的閱讀材料，構建便利、舒適的閱讀空間，為學生閱讀提供充分的物質和空間保障，并通過定期舉辦讀書會、閱讀文化節(jié)等形式在全校范圍內(nèi)形成崇尚閱讀的風氣；教師應結合線下、線上閱讀資源以及學生的興趣特點制定閱讀計劃，引導和鼓勵學生廣泛、定期閱讀，通過開設專門的閱讀能力提升課程，提升學生的閱讀策略和閱讀興趣。同時，教師還可與家長合作為閱讀興趣不足和閱讀有障礙的學生提供支持。

（四）協(xié)調(diào)活動和課程的廣度和深度，避免機械化、模式化

盡管學校多元文化活動和全球化課程對學生全球素養(yǎng)的影響在本研究中并不顯著，但這并不意味著多元文化活動和全球化課程不重要。恰恰相反，上述討論表明，學校在豐富多元文化活動和課程多樣性的同時應更重視不同活動和課程之間的銜接和協(xié)調(diào)，避免一味追求活動和課程的廣度而忽視了活動內(nèi)容的深度。全球素養(yǎng)是知識、技能、態(tài)度和價值觀的有機結合，教師應結合學生全球素養(yǎng)發(fā)展的現(xiàn)狀和特點靈活調(diào)整相關活動和課程內(nèi)容，避免機械化和模式化。

（五）開展教師全球素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展活動，推進全球素養(yǎng)有效教學落地

基于平等主義的教師多元文化信念對學生全球素養(yǎng)有消極影響，對學生ESCS 和全球素養(yǎng)關系有正向調(diào)節(jié)作用，但這種影響在四地并不一致。這表明，教師在強調(diào)平等的同時亦應關注文化差異，并將多元文化信念真正轉化為有效教學?；诖耍瑢W校應為教師提供專業(yè)的全球素養(yǎng)教學培訓機會，培養(yǎng)教師的多元文化信念和全球素養(yǎng)，提升教師自身在多元環(huán)境中的自我效能感。同時，學校還應結合各種資源為教師進行全球素養(yǎng)課程設計、開展全球素養(yǎng)教學提供支持，幫助教師將多元文化信念轉化為有效教學，切實提高全球素養(yǎng)教學質量。對于教師來說，教師一方面需要關注到不同背景學生之間的差距，結合學生的特點開展差異化教學，但另一方面應避免隨意改變課程計劃而造成結果不公，可以通過學習互助小組等形式引導同伴間合作，促進學生的共同進步。

本研究對影響全球素養(yǎng)的個體和學校因素進行了探究，并基于研究結論提出了相應的建議，對于后續(xù)的理論和實踐研究均具有一定的意義。但限于數(shù)據(jù)可獲得性，本研究僅探討了部分個體和學校因素對四個高績效地區(qū)學生全球素養(yǎng)的影響，研究對象有所受限。同時，本研究只選取了PISA2018 的截面數(shù)據(jù)，難以得出更準確的因果推論，后續(xù)研究可結合追蹤數(shù)據(jù)、實驗設計等方式深入探討全球素養(yǎng)的影響因素及其培養(yǎng)路徑。

（劉寶存工作郵箱：liubaocun@bnu.edu.cn；本文通信作者為黃秦輝：huangqh@link.cuhk.edu.hk）