劉錚 張晨 田代印

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓是國家衛(wèi)生部為提高我國住院醫(yī)師的職業(yè)素質(zhì)和醫(yī)療水平所提出的培訓模式，從1993年印發(fā)《關于實施臨床住院醫(yī)師規(guī)范化培訓試行辦法的通知》開始，各地逐步開展住院醫(yī)師規(guī)范化培訓，經(jīng)過將近30 年的實踐探索，現(xiàn)在的住院醫(yī)師規(guī)范化培訓（以下簡稱住培）已形成比較完整和規(guī)范的制度和模式[1-2]，是醫(yī)學生畢業(yè)后繼續(xù)教育的重要組成部分，以臨床實踐為主要內(nèi)容[3-4]，其中又以形成性評價為主要的臨床實踐評價體系[5]。形成性評價是在“教學過程中對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、考核成績以及所反饋的態(tài)度、思考、策略等方面的發(fā)展做出的評價，并且不斷獲得相應的反饋，以此改進教學方式，使學生對知識的掌握程度進行的一種系統(tǒng)性評價過程”[6]，了解它的發(fā)展、內(nèi)容、意義和不足格外重要，以便對住院醫(yī)師能力的提升達到啟示作用。

1 形成性評價的發(fā)展

1967年美國哈佛大學著名教育專家斯克里芬（M.Scriven）首次提出“形成性評價（formative evaluation）”這一概念[7]。后來美國的教育心理學家布盧姆（Benjamin Bloom）把這一概念引進教育評估實踐中，首次提出“基于培養(yǎng)能力的醫(yī)學教育”的概念，并將形成性評價作為醫(yī)學教育的主要評價指標，并引出教學雙向評價的特點。在2005年，英國、美國及加拿大，提出臨床醫(yī)師以“崗位勝任力”為導向的教學理念[8]，包括交流、合作、管理、學者、健康倡導、職業(yè)精神等能力，逐步推廣形成性評價，取得了良好的效果[9-12]。2012 年北京大學第一醫(yī)院與加拿大皇家內(nèi)科及外科醫(yī)師協(xié)會合作，建立了畢業(yè)后教育合作中心，結(jié)合我國實際國情，建立了我國首次的形成性評價的體系[13]。迄今為止，國內(nèi)的醫(yī)學教育已引入了越來越多的形成性評價模式，并且取得了階段性的成果，我國的形成性評價尚處于全面建設的發(fā)展階段。目前在國內(nèi)臨床教學中，形成性評價的內(nèi)容主要包括迷你臨床演練評估（mini-clinical evaluation exercise，Mini-CEX）和操作技能直接觀察評估（direct observation of procedural skills，DOPS）。通過對住院醫(yī)師全過程的“持續(xù)觀察、記錄、反思”，指導醫(yī)師和學生間持續(xù)的“指導、溝通、鼓勵”，以達到完善形成性評價模式、提高學生素質(zhì)和促進教學質(zhì)量的目的[14]。

2 形成性評價的內(nèi)容

各地住院醫(yī)師的形成性評價內(nèi)容有所差異，以我院住院醫(yī)師規(guī)范化培訓體系為例，目前我院住院醫(yī)師培訓計劃是輪轉(zhuǎn)共3 年，每2 個月輪轉(zhuǎn)1 個科室，輪轉(zhuǎn)時由指導醫(yī)師負責，對住院醫(yī)師的理論知識、操作技能等進行教學和反饋，各科室高級職稱的醫(yī)師進行教學查房，同時還有責任導師對其科研論文寫作進行輔導，出科的形成性評價內(nèi)容包括：（1）Mini-CEX：指導醫(yī)師觀察住院醫(yī)師的醫(yī)療面談、體格檢查、溝通技能、臨床判斷、人文關懷、組織效能、整體表現(xiàn)等7 個方面的診療行為進行考核，并及時進行溝通，予以反饋和評價。對提高住院醫(yī)師的自我認知水平，提高醫(yī)療診治能力有重要意義。（2）DOPS：同 Mini-CEX 聯(lián)合用于住院醫(yī)師日常評估考核，評分內(nèi)容包括明確適應證、告知后同意、術前準備、適當且安全的麻醉、熟練度等各個方面，是對其操作技能的評估與反饋。（3）SOAP 病歷：主觀資料（subjective，S），主要是患者或就醫(yī)時的陪伴者提供的相關病史包括現(xiàn)病史，既往史，家族史等；客觀資料（objective，O），主要是診治過程中醫(yī)生體檢和觀察到的數(shù)據(jù)，如患者體征、相關檢查結(jié)果等；評估（assessment，A），主要內(nèi)容是疾病的診斷、診斷依據(jù)、病情嚴重程度、相關的并發(fā)癥、預后的判斷等；計劃（plan，P），內(nèi)容為對患者的診療方案的制訂、疾病的預防、健康教育以及后續(xù)隨訪等?？膳cMini-CEX 聯(lián)合，問診后書寫病歷，交由指導醫(yī)師評改。（4）平時表現(xiàn)：體現(xiàn)在學員輪轉(zhuǎn)手冊上，除學員自我鞭策外，需匯報輪轉(zhuǎn)的管床病例、搶救患者、學習講座和查房以及輪轉(zhuǎn)心得等內(nèi)容，由總住院醫(yī)師負責督導臨床工作完成情況及出勤率。（5）理論考核：依靠線上APP進行考試，由各科教研室進行出題，對學員的理論知識的掌握進行評價。（6）科研記錄：每月上交1 次科研記錄至責任導師處，內(nèi)容自選，獨立進行文獻檢索，可匯報組會內(nèi)容，其中組會以PPT 形式匯報，教師即時點評并簽字。（7）多方位評價（360°評估）：與醫(yī)師診療過程接觸過的各級老師和患者對醫(yī)師的評價，包括科主任、指導醫(yī)師、護士、患兒或患兒父母等對醫(yī)師評價等進行多方位評價，還包括自我評價和反饋。調(diào)查問卷結(jié)果由住培基地科室秘書匯總，反饋給上級醫(yī)師，并進行具體反饋及指導整改。（8）年度考核：同時每年需進行年度考核，由責任導師負責，對前一年的考核結(jié)果進行總的評價，同時再次進行Mini-CEX 和DOPS 考核，記作年度考核成績。

3 形成性評價的意義

住院醫(yī)師規(guī)范化培訓目前已成規(guī)模，各地有序且規(guī)范地開展，每年各個有開展資格的醫(yī)院均招收了大量的住院醫(yī)師，而住培評價體系中的主要評價內(nèi)容—形成性評價，尚處于發(fā)展和完善階段，但是就目前的評價效果來看，是積極且明確的。

海南醫(yī)學院的宋艷玲等[15]對43 名參加全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的學員隨機分成2 組，經(jīng)過相同半年培訓后，實驗組采用中期考核加形成性評價，對照組采用終點性評價，對比2 組的培訓效果。實驗組考核成績分高于對照組，且實驗組學員的問卷調(diào)查顯示86.4%以上的學員對在教學過程中加入形成性評價是認可與支持的。

遵義醫(yī)科大學附屬醫(yī)院的白志勛等[16]對內(nèi)科基地的76 名住院醫(yī)師作為研究對象，以Mini-CEX 量表聯(lián)合DOPS 量表對其進行形成性評價,每月考核一次。對比出科末次考核及入科首次考核成績。結(jié)果住院醫(yī)師Mini-CEX 量表和DOPS 量表末次考核成績均比首次考核成績明顯升高，提示住培對醫(yī)學生繼續(xù)教育有明顯提升效果。

張巍巍等[17]同樣對青島市市立醫(yī)院規(guī)培輪轉(zhuǎn)的60名醫(yī)師分為兩組進行考核，實驗組采用形成性評價教學模式，對照組采用傳統(tǒng)授課模式進行臨床培訓，最后應用考核及問卷調(diào)查等方式比較兩種教學模式的教學效果，得出實驗組醫(yī)師的實際操作、無菌操作理念、愛傷觀念、溝通能力均較對照組明顯升高，同時問卷也顯示實驗組學生對教學滿意度顯著高于對照組，且在一定程度上提高了疾病相關基礎理論知識系統(tǒng)掌握、操作能力、學習主動創(chuàng)新性和自信心，提示了通過形成性評價教學模式培訓的住院醫(yī)師不僅教學效果明顯，而且達到了“教學相長”的良性循環(huán)。

以上案例均提示形成性評價可對住院醫(yī)師的醫(yī)療能力進行明顯提升，并且醫(yī)生的反饋也是積極的，因此形成性評價對住院醫(yī)師的培養(yǎng)和評價內(nèi)容是非常有意義的。

4 形成性評價的不足

將形成性評價引入住培教學中，有積極的意義。但我國尚處于發(fā)展階段，制度不完善、體系不健全、監(jiān)督機制欠缺等等不足，導致最后的效果和預期的理想有些許差別，如：住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的不足[18]、全科醫(yī)學繼續(xù)教育整體弱化等。

針對住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的不足的探究，其中楊森[19]對上海市全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓進行調(diào)查問卷，大部分醫(yī)師表示對目前輪轉(zhuǎn)安排以及學習臨床思維的方法表示滿意，并希望薪酬待遇方面能有所提高。并指出培訓內(nèi)容需要改進的地方，比如教師缺乏針對性的帶教方法，全科醫(yī)學的科研能力培訓有所欠缺，希望這方面能進一步改善。

王潛[20]對上海市某社區(qū)的全科醫(yī)生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)全科醫(yī)學繼續(xù)教育整體效果不甚滿意,主要問題是無實踐機會、培訓內(nèi)容碎片化和培訓次數(shù)過多，對此應多加注意。而范陽東[21]在目前實際的住院醫(yī)師的規(guī)培過程中的問題進行探討,發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)的主要問題為考核管理制度不強、人事配套并不規(guī)范以及培訓基地不重視而導致的住培醫(yī)師無歸屬感，缺乏學習交流。

針對以上問題進行分析，可得出存在有以下不足：（1）住院醫(yī)師在外輪轉(zhuǎn)過程中，指導教師對新型教育模式、評價方法存在不足，對學生放任不管，沒有面對面交流及訪談記錄，不知道住院醫(yī)師的學習進度或出科考核不嚴謹、放水。（2）輪轉(zhuǎn)站點培養(yǎng)計劃不成熟，對學員綜合能力培養(yǎng)不重視，沒有按時進行小講座、教學查房、技能培訓，或者流于形式，無中期考核與反饋。（3）住院醫(yī)師自我意識欠缺及學習動力不足，對形成性評價了解過少，不積極配合考核及培訓，也無反饋信息。（4）醫(yī)院對輪轉(zhuǎn)培訓計劃的設計不嚴謹，相關配套設施缺少，輪轉(zhuǎn)時間及輪轉(zhuǎn)內(nèi)容沖突重復，導致形成性評價松散、欠缺連貫性。如果能克服以上缺點，取得各級衛(wèi)健委、醫(yī)院、科室的配合，提高住院醫(yī)師、教師的思想，將形成性評價逐漸完善，不再流于形式，那么住院醫(yī)師的整體素質(zhì)和水平將進一步提高[22-23]。

綜上所述，所謂“形成性評價”名稱的由來是相對于“終點性評價”。終點性評價也叫總結(jié)性評價，作為以往主要的繼續(xù)教育方式，對事件結(jié)果尤為注重，對事件過程及學生的主觀能動性卻往往忽略。而現(xiàn)在醫(yī)學教育以培養(yǎng)能力為目的，能力是在訓練過程中不斷養(yǎng)成，因此形成性評價孕育而生。形成性評價也稱過程評價，與以往的終點性評價不同，不完全以考試成績作為依據(jù)，根據(jù)不同的課程類別或操作技能的實際情況，甚至考慮到學生狀況的不同，采用多種評價手段和形式，進行個體化、差異化評價，并通過住院醫(yī)師與教師的互動、反饋，給予住院醫(yī)師有效的激勵。最后，教師及時對評價結(jié)果進行總結(jié)、分析，以評促進、以評促改，促進自身教學方式方法的改進，并且引導住院醫(yī)師提高學習效率，加快學習進度，改進操作能力，從而形成“相輔相成”的良性循環(huán)。對于綜合能力的培養(yǎng)最有意義的是全方位評估和反饋。從以前的終點性評價，到現(xiàn)在的形成性評價，實踐發(fā)現(xiàn)，形成性評價能有效地提高兒科住院醫(yī)師能力，因此將形成性評價體系引入兒科住培工作十分必要。