摘要：語文課程的一大問題在于語文概念的晦澀難明。通過對(duì)語文概念的辨析可知，“語文”這個(gè)語文課程的上位概念，應(yīng)當(dāng)被視為專名，而非通名。綜合對(duì)語文傳統(tǒng)三大觀念即彌綸總括性、道德旨?xì)w性、生活日常性的分析，語文應(yīng)被視為關(guān)乎意義的生成與表達(dá)。語文的邊界大于語言，語文構(gòu)建了語言?；趯Ｃ恼Z文，意味著語文活動(dòng)應(yīng)基于日常和個(gè)人體驗(yàn)，注重緘默和邊緣體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：語文；語文概念；語言；專名；常識(shí)；傳統(tǒng)

中圖分類號(hào)：G427；H09 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）23-0047-07

一、語文作為“專名”

與其他學(xué)科相比，語文課程面臨一個(gè)根本的問題，其上位學(xué)科為何？語文課程之上有語文學(xué)嗎？一次次教學(xué)實(shí)踐形成的常識(shí)又告訴我們，如果有這么一個(gè)上位的學(xué)科，那么，這個(gè)所謂的語文學(xué)不是語言學(xué)，也不是文學(xué)。但那是什么呢？它似乎什么都包括，但又說不清楚。邊界的模糊造成了概念無法凝練，也造就了其下位學(xué)科別樣的氣質(zhì)。

顯然，我們認(rèn)同這樣樸素的認(rèn)識(shí)：語文和語言息息相關(guān)，但兩者不能徹底地畫上等號(hào)。2017年版高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)和2022年版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中都沒有關(guān)于“語文”的定義，而直接說“語文課程”。我們可以采用倒推的策略：如果承認(rèn)“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，那么，“語文”則事關(guān)國家通用語言文字的運(yùn)用。是不是由此可以得出這樣的結(jié)論：語文是一種語用學(xué)。這樣的論斷顯然無法讓人滿意，語文一定和語用相關(guān)，但它并非作為一門學(xué)科的語用學(xué)。

那么，是否非需要“語文”的概念不可？至少試圖廓清一件事物的邊界、描述一件已有之物的樣貌，是人類本身的基本智識(shí)要求。無法給出恰當(dāng)?shù)亩x不僅是一種智識(shí)上的挫折，在下位課程的實(shí)踐中也會(huì)問題多多。最明顯的是理念與實(shí)踐的背離、理念與理念的紛爭(zhēng)、實(shí)踐與實(shí)踐的矛盾。單就理念與實(shí)踐而言，如同蹺蹺板：當(dāng)理念強(qiáng)調(diào)語文的工具性時(shí)，實(shí)踐中難免會(huì)走上功利主義的道路，強(qiáng)調(diào)大量的練習(xí)與訓(xùn)練，損害的是學(xué)生對(duì)語文本身的興趣；當(dāng)理念強(qiáng)調(diào)人文性時(shí)，實(shí)踐中又難免和道德觀念、意識(shí)形態(tài)等掛鉤，摻雜了大量非語文的東西，一樣讓學(xué)生生厭。矯枉往往過正，一病多痛，一痛多病，實(shí)在難以一一列舉。何以如此？很大一部分原因在于沒有形成基本的共識(shí)，大家都以為自己說的是“語文”，都是按“語文的規(guī)律”教學(xué)，但其實(shí)所指涉的往往天差地別。

當(dāng)然，“語文”概念也可能只是一種想象的虛幻。語文不可能以一種概念來囊括。分科概念在我國教育界的出現(xiàn)，也不過百年，它并非源于語文自我的發(fā)展邏輯，而是一種強(qiáng)行的“割裂”。根本上來說，這是一種世界觀的改變，時(shí)間與空間都變成可“計(jì)算”而“度量”的。從認(rèn)識(shí)論來說，是一種“主體-客體”的截然二分，作為客體的語文被放置在科學(xué)的檢視與檢驗(yàn)下，被削足適履。

退一步，我們?nèi)绾稳ッ枋鲆粋€(gè)無法給出具體概念的事物？楊儒賓認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)采用“即”（as）的邏輯而非“是”（is）的邏輯?！凹础辈荒茏鑫鞣秸Z言邏輯中之“同一”講，而是“等于”與“不等于”的詭譎的合一[1]。借用這一概念，我們大可以說：語文即語言；語文即文學(xué)；語文即……“即”的羅列與其說是給出定義，不如說是一種“點(diǎn)名”與“點(diǎn)明”。既然循名責(zé)實(shí)已難，開宗明義尚為可期。列舉是一種祛除遮蔽的方法，讓一些事實(shí)顯現(xiàn)出來。亦有教師宣告，“我即語文”[2]，按照“即”的邏輯，倒也未嘗不可。有時(shí)候，語文真正的內(nèi)涵說不清道不明，但又真實(shí)存在，且默存于心。

所以，“語文”這個(gè)詞，或許并非一個(gè)通用概念，而只是一種集合。迪弗在對(duì)藝術(shù)專名的討論中認(rèn)為，作為專名的藝術(shù)是歷史性的，而非理論性的，它源于現(xiàn)代性的產(chǎn)生，是伴隨著藝術(shù)自律而出現(xiàn)，并在現(xiàn)代與后現(xiàn)代唯名論之間跳蕩[3]。所謂后現(xiàn)代唯名論，可以理解為一種約定論，無涉語詞背后的事物與實(shí)體。由此，我們可以得出“語文即我們稱之為語文的總和”的結(jié)論，“語文”可以看作一個(gè)專名，而非通名。專名可以是個(gè)人化的，內(nèi)涵也可以僅是指代，沒有普遍意義。語文理論并不是建立在具有特定概念的語文之上的，而是漫長歷史的產(chǎn)物，受各種觀念、思想、思潮的影響，所以語文談不上自律；同時(shí)，語文是實(shí)踐的，也不從理論上尋求基礎(chǔ)和合法性，這樣，語文也不是他律。既非自律，也非他律，那只能是基于個(gè)人理解的專名。同樣，如果我們認(rèn)可作為專名的語文，這個(gè)說法一樣也是歷史性的，是現(xiàn)代觀念的產(chǎn)物。

二、語文作為常識(shí)

為了探究語文觀念的形成，不可不回到它的源頭，但吊詭處在于，如果不給出語文的范疇與邊界，溯源的坐標(biāo)何在？我們只能采用觀念倒推的方式，從今天對(duì)于語文的常識(shí)性認(rèn)知入手進(jìn)行辨析。如果又能從源頭上給出根據(jù)，則無疑增加了這些論斷的可信度。我們大概得出這樣幾個(gè)觀點(diǎn)：

（一）語文一定和語言相關(guān)

如果承認(rèn)語言一定和語言相關(guān)，那么語文和語言之間會(huì)存在四種可能：語文大于/小于語言；語文建構(gòu)語言/語言建構(gòu)語文。前者是范疇論，后者是指內(nèi)在關(guān)系與功能（見表1）。

語文建構(gòu)語言，意味著語文將成為一個(gè)更為本質(zhì)的東西，并成為語言的基質(zhì)。這似乎很難理解和接受。但如果不是從科學(xué)論的角度來看語言，而從存在論的角度來看，未必沒有一個(gè)更基質(zhì)之物存在。語言涉及一種無處不在的存在的焦慮。比如，身處異鄉(xiāng)，不是慣常的語言環(huán)境更能放大這種焦慮。這種基質(zhì)，可以命名為“邏各斯”“道”等等，或許也可以稱為語文。

如果語文的邊界大于語言，那么語文的全部?jī)?nèi)涵便不可能都由語言構(gòu)成。反之亦然。所以，如果語文的邊界大于語言，超出語言部分的語文，又是何物呢？我們認(rèn)為，那就是一種不可言說、不愿言說的緘默。

由此，得出以下四個(gè)位相：

1．語文的邊界大于語言，語言的全部由語文構(gòu)成。這樣則語文便成了一種關(guān)乎所有人類情態(tài)之物、之存在、之道、之事情。語文是一種名稱或?qū)嵲?，能將這種普遍之物、之存在、之道、之事情進(jìn)行或特殊或普遍的表達(dá)。

2．語文的邊界大于語言，語文的全部由語言構(gòu)成。這顯然是不可能的，因?yàn)槟澄锊豢赡艹鏊陨碇?。既然語言構(gòu)筑了語文的全部，那么語文就不可能超過語言的范疇。

3．語文的邊界小于語言，語文又參與構(gòu)建了語言。這似乎暗示著，有和語文完全無關(guān)的語言，這種語言與我們的世界、生活無關(guān)。那么這種語言只能是另一種我們無法理解的言語結(jié)構(gòu)，又是由語文的要素所構(gòu)成。這比較符合某些人對(duì)外語與異質(zhì)文化的臆想。在此不做討論。

4．語文的邊界小于語言，語言又構(gòu)建了語文。這似乎是不少人認(rèn)同的語文教育的樣子。語文僅指教育中的語文，或者可以更加縮小為學(xué)校中的語文。但是，一旦認(rèn)為語文只是教育中的語文，那么也會(huì)自我縮減教育的范疇與地位。在這樣的位相里，語文的邊界也會(huì)有沖破語言邊界的沖動(dòng)。

當(dāng)然，還有一種可能，即語言與語文共享了某種基質(zhì)。那么它們僅僅是外在狀態(tài)或表現(xiàn)不同。那么，我們似乎可以按環(huán)境來切分語文，它時(shí)而叫語文，時(shí)而是語言。比如課堂語文、課堂語言，語文考試、語言考試……既然有共享的本質(zhì)，那么外延的不同則是一種人為的劃分，可以認(rèn)為它們的原始或理想狀態(tài)應(yīng)該是一體的。不過這樣就陷入了純粹的語言游戲，所指和能指是隨意滑動(dòng)的。我們又該如何把握穩(wěn)定的意義呢？

綜上，“語言范疇大于語言，且在功能上建構(gòu)了語言”這一可能，更符合我們的理解。讓我們暫且記住這四個(gè)位相，之后在溯源中看看哪個(gè)論斷更能得到印證。

（二）語文一定和自己的母語相關(guān)

“語文是母語”這一論斷并不能直接推出“語文教育是母語教育”。因?yàn)檎Z文教育或語文課程更多強(qiáng)調(diào)對(duì)規(guī)范語言的教育，而規(guī)范語言應(yīng)當(dāng)包含在語文這一更大的范疇之內(nèi)。換言之，語文教育即母語教育是存疑的，因?yàn)樗鲆暳朔窖院头菨h民族學(xué)生這兩大狀況。但是，語文是母語這一判斷則沒有這樣的疑惑，一來方言之類可以放置在語文的范疇內(nèi)；二來規(guī)范語的長期運(yùn)用，也能產(chǎn)生母語的感情。如果從這個(gè)角度看，語文課程帶有母語的情感，并善加利用，也是毫不奇怪。母語是一種天然具有存在性的語言，在母語中，我們生存并存有。母語給我們提供慰藉。人也寓居于閱讀、于寫作、于日常的交談中，從而，人成為“常人”，成為“存在者”，忘記了“存在”本身。只有在一些特定“非?！睍r(shí)刻，或一些“非常”之人，才能因?yàn)椤按嬖凇钡倪z忘而焦慮和迷茫，這又是一種普遍的情緒。

（三）語文不僅和母語有關(guān)，更多涉及對(duì)其的運(yùn)用

運(yùn)用的本質(zhì)是“交流”與“對(duì)話”。與自己對(duì)話，與他人對(duì)話，與文本對(duì)話，與世界對(duì)話。對(duì)話的前提是主體、客體的分離：因?yàn)榉蛛x，個(gè)體性才能顯現(xiàn)與發(fā)展出來；也因?yàn)榉蛛x，對(duì)話才不可或缺并獲得生動(dòng)的源泉。語文課堂是對(duì)對(duì)話的“降格”模擬，并以科學(xué)化的思維實(shí)踐起來，以期更有效地掌握這一技能。運(yùn)用是一種技術(shù)，但這種技術(shù)“活潑潑”而近乎“道”，日用而不知，如果非要概括，也只能審美地言說，只能列舉，不能囊括。

然而，在科技時(shí)代，我們享受了對(duì)話技術(shù)的便利之時(shí)，也感受到了其對(duì)人的扭曲與異化。網(wǎng)絡(luò)閱讀讓人更容易獲得信息，卻也讓人沉溺于低質(zhì)量的內(nèi)容而不能自拔。但是，是誰規(guī)定了何為高質(zhì)量、何為低質(zhì)量？閱讀所謂低質(zhì)量?jī)?nèi)容的人群，難以意識(shí)到這一點(diǎn)；而真正意識(shí)到了這一點(diǎn)，低質(zhì)量也可能消解所謂的高質(zhì)量，成為對(duì)堅(jiān)固之物的反抗。

我們當(dāng)然可以對(duì)此做出批判，但一方面已經(jīng)無力退回到前科技時(shí)代，另一方面也需要看到，技術(shù)的發(fā)展創(chuàng)造了更新的藝術(shù)和語言形式。新時(shí)代的詞匯豐富了漢語的表達(dá)，每增加一個(gè)新詞，或者一個(gè)詞有了新意，都可能會(huì)帶來整體觀念性的嬗變。同時(shí)，對(duì)原有的詞與觀念造成傷害。我們得正視這些，或許應(yīng)該相信這是一個(gè)詞語流通相對(duì)自由的市場(chǎng)，什么詞能夠流傳并存活下來，應(yīng)該交給市場(chǎng)自己選擇。

面對(duì)目前語文的三個(gè)主要常識(shí)，我們需要在歷史中找到驗(yàn)證的基石，以甄選語文的立足處。這三個(gè)常識(shí)都得在傳統(tǒng)和現(xiàn)代的雙重眼光下得到審視。

三、語文作為傳統(tǒng)

雖然因?yàn)檎Z文概念不是一種通名，所以從中只能看出多種觀念的集合，難以準(zhǔn)確描述、刻畫傳統(tǒng)語文，但是在字源學(xué)、文論以及各種具體的文學(xué)作品中，我們還是試圖總結(jié)出幾個(gè)基本的特征。這些特征都是圍繞語文與世界、語文與個(gè)體的基本情狀而產(chǎn)生。

（一）彌綸總括性

讓我們把視線直接拉到中國語文的起源處。在先民時(shí)代，語文的邊界大概可以和世界相同，其特點(diǎn)是“彌綸總括”。何以如此？還是得回到“語言”與“文”。先民們感覺萬物、描繪萬物，都是素樸的“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”（《易·系辭下》）。他們所達(dá)到的邊界就是身體所能達(dá)到最遠(yuǎn)的邊界、生活的邊界和想象的邊界。古人觀物取象的一般過程是：人、物之間，由人及物，即由“近取”到“遠(yuǎn)取”。而觀照人本，動(dòng)態(tài)可象，情態(tài)難寫，又由實(shí)到虛，以實(shí)象虛[4]。其實(shí)不僅是我們，這大概是所有人類世界開始時(shí)的情態(tài)，《百年孤獨(dú)》的開頭有言：“世界新生伊始，許多事物都沒有名字，提到的時(shí)候尚需用手指指點(diǎn)點(diǎn)。”[5]那時(shí)候世界還小，需要指指點(diǎn)點(diǎn)，還來不及以辭害意。詞不達(dá)意處，情有可原，身體的原初性也可見一斑。

需要注意的是，在原初狀態(tài)，“文”與“紋”應(yīng)當(dāng)是一體的。它自然而然，既是自然的，也是審美的，也是道德的。當(dāng)然，彼時(shí)肯定沒有自然、道德、審美這樣的概念，但肯定有其實(shí)際所指和相關(guān)意識(shí)。它彌綸總括，所以必然與“我”會(huì)產(chǎn)生切身的聯(lián)系。這也就引出了我們需要探討的另一個(gè)語文傳統(tǒng)的特點(diǎn)，即“道德旨?xì)w”。

（二）道德旨?xì)w性

從字源上來看，“道”的本意應(yīng)當(dāng)是“道路”。從“辵”，意味著“所行道也”。而且，“走”的動(dòng)作中也有通行不滯、流轉(zhuǎn)不息的意味。從“首”，則意味著“行所達(dá)也”，有目的之義，也有首要、居先、統(tǒng)領(lǐng)的意味，也意味著“道”的混沌的原初性。

首，《說文》釋為人頭，人頭當(dāng)然是人的“天頂”，所以《釋名》釋為“始也”，《廣雅》釋為“君也”，都暗示了其中隱藏的至始、至上的意蘊(yùn)?！暗馈睉?yīng)當(dāng)是萬物尚未命名時(shí)宇宙原初本源或混沌狀態(tài)，它是一切“有名之物”的命名者，卻是在一切“有名之物”之外的，即“道”不僅僅是“命名者”，而且具有時(shí)間上的原初性與發(fā)端性[6]。

宋明理學(xué)研究的“道”已經(jīng)演變得相當(dāng)精巧和細(xì)致，并形成“道、器”之爭(zhēng)。以張載、王廷相、戴震為代表，認(rèn)為物質(zhì)實(shí)體的整體運(yùn)動(dòng)過程為道，其所生成或構(gòu)成的具體存在為器；以陸九淵、王陽明為代表，認(rèn)為心即主體觀念為道，物為器；以二程、朱熹為代表，認(rèn)為自然法則和道德原則為道，其所表現(xiàn)的具體事物為器；以羅欽順、王夫之為代表，認(rèn)為具體規(guī)律或法則為道，實(shí)體氣的具體存在為器[7]34-55。

總體而言，程朱之后，多以社會(huì)倫理道德為道，以人倫日用之事為器。而從王陽明之后，理學(xué)日益世俗化，如泰州學(xué)派的王艮提出道無異于百姓日用，李贄則提出：“穿衣吃飯，即是人倫物理；除卻穿衣吃飯，無倫物矣。”[7]54王心齋本人不僅僅是思想家，更是一名實(shí)踐者、教育家，他的弟子多有樵夫、鹽工、傭工、差役等。作為一名教師，他的“傳道受業(yè)解惑”重點(diǎn)在于“道德”的教誨，理想在于“世道人心”的扭轉(zhuǎn)。有學(xué)者指出，這一變化的可能因素是對(duì)于社會(huì)制度改革的失望，轉(zhuǎn)而走向內(nèi)心，“格物”即“體認(rèn)天理”，知識(shí)學(xué)習(xí)的正當(dāng)性被道德關(guān)注取代。發(fā)展的極端則是“反智主義”[8]。

對(duì)“道”的“庸俗化”理解，影響極其深遠(yuǎn)，哪怕是經(jīng)過了“道術(shù)為天下裂”的年代，對(duì)人倫日用的“道德”的追求依舊烙印在民族的集體記憶中；而此時(shí)的“道”則可能已經(jīng)轉(zhuǎn)化為某種意識(shí)形態(tài)，對(duì)它過度的追求，會(huì)是“民粹主義”的濫觴。語文教育與語文課，在這樣的情形下，將不可避免地成為思想品德課。“道”是否可以理解為我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中面對(duì)文本所理解的“思想內(nèi)容”？我們不妨將“思想”與“內(nèi)容”分開理解，內(nèi)容更類似于某種“質(zhì)料”，思想更接近于“立意”，需要警惕與憂慮的是對(duì)于“道”“思想”的庸俗化闡釋，將其限于極小的范圍內(nèi)并“非此不可”，由此對(duì)文本的內(nèi)容與表達(dá)進(jìn)行鉗制。

更值得注意的是，這種“庸俗化”理解還以更加靈活、實(shí)用的方式流行在民間。李澤厚認(rèn)為，巫術(shù)是中國傳統(tǒng)的核心根源。儀禮道德皆來源于巫和原始宗教，神就在這個(gè)世界也包括人間的“禮”中，人間的禮儀就是神明的旨意，人與神同在一個(gè)世界，所以“禮教”成了中國的“宗教”[9]。當(dāng)然，對(duì)于這種世俗的“巫禮”與傳統(tǒng)主流的儒家之禮是否一脈相承是有爭(zhēng)議的，但是兩者的并行不悖，共同影響著生活世界，哪怕在今日，也是真切可感的。譬如：高考前，能看到某某縣中的高考送考傳統(tǒng)，首車的司機(jī)只能是屬馬的男性，寓意馬到成功；校園里的某一株古樹會(huì)被人包上紅綢，享受香火；高考結(jié)束后，很多學(xué)生會(huì)將書籍撕毀拋撒，以發(fā)泄“解放”的快樂。這些，都發(fā)生在理應(yīng)傳播現(xiàn)代觀念、使人幸福的教育領(lǐng)域，不能不讓人深思。

（三）生活日常性

“道德旨?xì)w”，也自然引申出了傳統(tǒng)語文的第三個(gè)重要特點(diǎn)，即它是生活化的，發(fā)生在生活世界之中。生活是完整的，當(dāng)然，也可能是一種對(duì)于完整的想象，要求語文的完整性。課堂內(nèi)、外的語文，考卷內(nèi)、外的語文，即便做不到內(nèi)容一致，也應(yīng)當(dāng)做到精神一致，至少是相通。

生活中的語文不僅發(fā)揮了溝通的工具作用，也構(gòu)建了生活本身。社會(huì)有整體的語文環(huán)境，每個(gè)人也有自己的微環(huán)境。每個(gè)年代的主流話語都有所不同，飽讀詩書的學(xué)者和不喜讀書之人身處的語文環(huán)境是不同的；一個(gè)喜歡賀敬之詩歌的人和一個(gè)迷戀海子詩歌的人面臨的語文狀況也是不一樣的。

值得注意的是，在日常生活中，不同形式的“道”借助不同的語文形式可以總體上并行不悖。安徽績(jī)溪上莊胡適祖居的大門上貼著“僧道無緣”，這是一個(gè)傳統(tǒng)的理學(xué)家庭，但是其女眷卻個(gè)個(gè)深信神佛。理學(xué)的一脈主要依靠文字傳承，體現(xiàn)在學(xué)校教育和論著中；女眷那一脈神佛傳統(tǒng)則口耳相傳。[10]也就是說，我們可能同時(shí)有許多個(gè)語文生活的位相，每一面都是真實(shí)的語文狀況，它可以是現(xiàn)代的，也可以是后現(xiàn)代的，甚至是前現(xiàn)代的。或許不存在一種統(tǒng)一的語文狀況，但同時(shí)，一種語文生活可以對(duì)另外一種產(chǎn)生持續(xù)的壓制，如儒教對(duì)神佛、精英對(duì)民間、男性對(duì)女性，弱勢(shì)的那一方在被邊緣化的同時(shí)，又能自洽而并行不悖。

四、語文作為意義的開顯

回看之前闡述的現(xiàn)代語文課程的三個(gè)常識(shí)觀念——語文與語言相關(guān)、語文與母語相關(guān)、語文與實(shí)踐相關(guān)，倒推得出：語文本體是和語言相關(guān)的，帶有母語文化情感的實(shí)踐運(yùn)用。如果我們將傳統(tǒng)語文做大而化之的理解，它具有的“彌綸總括性”“道德旨?xì)w性”“生活日常性”這三個(gè)特點(diǎn)，也是基本符合現(xiàn)代語文常識(shí)的。之所以有這種契合，是因?yàn)榇嬖谡Z文被放在世界中、與個(gè)體情狀緊密相連這一大前提。我們的基本判斷是，在世界中、在時(shí)間里，個(gè)人的情狀并沒有發(fā)生根本的改變。所以，我們暫且接受這樣的論斷，即：雖然語文與語言相關(guān)，但是語文的邊界大于語言。其原因在于傳統(tǒng)語文彌綸總括的特征，而這一觀念在今天依舊有著強(qiáng)大的生命力。需要特別注意的是，彌綸總括性、道德旨?xì)w性和生活日常性之間有沖突，但更多的是交融，這一觀念綜合體，造就了語文在社會(huì)文化生活中極其重要的地位。道德旨?xì)w性賦予語文重要性；彌綸總括性說明其無所不包；生活日常性中的功利主義又因好用、順手，佐證了其幾乎無所不能。

早在20世紀(jì)初，鄧實(shí)就有言：“中國之地理便于農(nóng)，而儒重農(nóng)；中國之風(fēng)俗原于文，而儒重文；中國之政體本于宗法，而儒重君父。則儒教之行乎中國，固由乎地理、風(fēng)俗與政體也。此其所行之二千年，其于人心之微，未有背也。”[11]雖然鄧是站在為儒教辯護(hù)的立場(chǎng)上說這番話的，但言文之盛行，重要也客觀。語文的重要性已然寫進(jìn)國人的基因與血脈，是風(fēng)俗的骨骼，移風(fēng)易俗，何其難哉！

既然語文的邊界大于語言，那么就意味著有一部分語文是語言不參與其中的。這就是緘默。我們所探討的語文的邊界包含了不可言說的部分。孫周興在海德格爾《在通向語言的途中》的譯者注中明確道：“語言是‘寂靜之音（das Geluat der Stille），是無聲的‘大音，這種語言乃是‘大道（Ereignis）的運(yùn)行和展開，其實(shí)不可以叫‘語言（Sprache）了，后來海德格爾用‘道說（Sage）一詞命名之?！盵12]在海德格爾那里，超越表達(dá)的語言是寂靜之音。日常語言與寂靜之音產(chǎn)生了裂縫，所以在海德格爾那里隱含了對(duì)日常語言的嫌棄，認(rèn)為人會(huì)在“閑言”中沉淪。但是于我們而言，這兩者是交融在一起的，并統(tǒng)稱為“語文”。理一分殊，語文的一個(gè)面相是沉默，如果說有裂縫，也是整體性地、彌漫性地嵌入語文，并無寂靜之音與語言明晰的分野。

那么語文到底是什么呢？我們可以從“語文學(xué)”（Philology）中獲得某些啟示。語文學(xué)不是語言學(xué)（Linguistics），其主要研究對(duì)象并不限于語言表達(dá)之形式（the form of linguistic expression），而是同時(shí)包括語言表達(dá)之意義（meaning），是將語言學(xué)和文字（文學(xué)、文獻(xiàn)）研究結(jié)合起來的學(xué)問[13]3。保羅·德·曼曾說，語文學(xué)的精髓是對(duì)文本之語言結(jié)構(gòu)的分析（解構(gòu)），語文學(xué)關(guān)心的是文本的意義被傳達(dá)的方式，而不是探究文本在歷史和人類經(jīng)驗(yàn)的一般語境中的意義[13]65。

雖然語文學(xué)與我們所謂的語文上位學(xué)科不同，但從字源學(xué)上來說，“phi”就是“愛”“喜愛”“親近”的意思，我們不妨將Philology（語文學(xué)）理解為關(guān)乎對(duì)語言、文學(xué)、文本的喜愛之學(xué)問。它與哲學(xué)的區(qū)別在于，哲學(xué)追尋、喜愛的是一種終極智慧，而語文學(xué)則關(guān)乎日常，并且關(guān)心日常文本的意義。借鑒這樣的觀念，語文的邊界大于語言就是完全可以理解的了。在這個(gè)意義上，我們更傾向于認(rèn)為，是語文構(gòu)建了語言，因?yàn)檎Z文有緘默這種更細(xì)微的質(zhì)料，它構(gòu)成了所有的日常，形成了語言的基底。

行文至此，“語文”這個(gè)概念將被視為關(guān)乎意義生成與表達(dá)。它是日常的，彌綸總括的。意義在生活世界中彰顯出來。何謂彰顯？彰顯是自己向我們顯現(xiàn)出來。所以，語文從來就和文、紋、文學(xué)、美學(xué)有親緣關(guān)系，是一種“綻放”，是生命力的鋪陳。當(dāng)然，它一定也有技術(shù)性、工具性的一面，意義的獲取與傳達(dá)有基本的規(guī)律，掌握這一規(guī)律是一項(xiàng)基本技能。

“一個(gè)沒有意義的世界，絕不會(huì)被稱為‘人的世界。”[14]我們相信這是一個(gè)有意義的世界。同時(shí)，追問何為意義、如何表達(dá)意義，就不可避免地和語言相關(guān)。這里就出現(xiàn)了兩種截然不同的觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為語言是自然而然的；一種觀點(diǎn)認(rèn)為語言是約定俗成的。前者認(rèn)為語詞自身就擁有實(shí)體般的意義，因?yàn)樗c其表達(dá)的事物之間有某種契合性、恰當(dāng)性；后者則認(rèn)為有意義只在于有所約定。前者是一種實(shí)在論的語言觀，后者是反實(shí)在論的。奧古斯丁認(rèn)為，語言與實(shí)在具有相同的邏輯一致性，語言不僅僅是工具，更是一種具有本體論意義的實(shí)在[15]。需要注意的是，語言的反實(shí)在論并非代表意義的虛無，更近一步，就算是意義的虛無，也是一種意義。

語文是意義的開顯。為了更好地探究，我們不得不審視語文本體所面臨的現(xiàn)狀，以及現(xiàn)狀形成的原因。日常生活并不能提供語文本體的合法性，甚至?xí)拐Z文成為消磨的工具，使得此在隱匿，人沉溺其中。日常生活倒是天然能夠帶來功利性，但這不應(yīng)該成為語文的本質(zhì)屬性，而是應(yīng)當(dāng)成為需要被時(shí)刻警惕的東西。比如，“文以載道”觀念中對(duì)“道”的理解趨于同一和僵化；“書中自有黃金屋”等“常識(shí)”中流露出的工具主義與功利主義。

意義歸根到底是個(gè)人的，所以對(duì)于個(gè)人而言，“語文”這個(gè)“語文課程”“語文教育”的上位概念，是專名，而非通名。我們?cè)谡Z文實(shí)踐中必須重視個(gè)人的體驗(yàn)，恰如前文所言，語文的范疇包含了緘默與許多邊緣體驗(yàn)，所以這些常常被課堂忽視的內(nèi)容需要再發(fā)現(xiàn)。語文課堂的情境必須留給學(xué)生意義生長的空間，得“留白”，而非一味追求語言的效率。這種緘默與適當(dāng)?shù)姆窖郧榫?，也恰恰是可以?duì)抗日常功利的語文。

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責(zé)任編輯：楊孝如

收稿日期：2023-11-12

作者簡(jiǎn)介：楊澄宇，華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，副研究員，美國哥倫比亞大學(xué)訪問學(xué)者，主要研究方向?yàn)檎Z文課程與教學(xué)論、課程與教學(xué)論、課程美學(xué)。