施燕玲

統(tǒng)編高中歷史選擇性必修分成三個(gè)模塊，各模塊由若干學(xué)習(xí)專題構(gòu)成，在各專題下的具體內(nèi)容依照時(shí)序進(jìn)行表述，呈現(xiàn)中外歷史多方面的重要內(nèi)容，如選擇性必修1《國家制度與社會(huì)治理》就是引領(lǐng)學(xué)生從人類政治生活的發(fā)展角度深入認(rèn)識(shí)歷史。以第二單元《官員的選拔與管理》為例，包括了“中國古代官員的選拔與管理”“西方的文官制度”“近代以來中國的官員選拔與管理”三課內(nèi)容，雖然都是關(guān)于官員的選拔和管理方面，但是其時(shí)間跨度大，知識(shí)點(diǎn)多。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(下稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)明確指出：“進(jìn)一步精選學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！惫P者嘗試在“大概念”視域下對(duì)高中歷史單元整體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。以大概念為內(nèi)容核心，整合單元內(nèi)學(xué)科知識(shí)，建立起知識(shí)之間的一種橫向和縱向聯(lián)系，有利于構(gòu)建宏觀架構(gòu)知識(shí)體系，從而有效地幫助學(xué)生發(fā)展學(xué)科思維，培育學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、 大概念理論解讀

(一)大概念的內(nèi)涵

“大概念”是一個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)涵的教育理念，是一種高度形式化、兼具認(rèn)識(shí)論與方法論意義、普適性極強(qiáng)的概念，其不僅僅是一個(gè)簡單詞匯，它的背后潛藏著一個(gè)意義世界，超出普通概念的應(yīng)有內(nèi)涵與外延，作為一種深刻思想、學(xué)說的負(fù)載體，已成為“思想之網(wǎng)”的聯(lián)結(jié)樞紐。

歷史大概念指的是能夠反映歷史學(xué)科的特質(zhì)，居于歷史研究的中心地位，具有廣泛的適用性、解釋力，具有超越課堂本身的持久價(jià)值和遷移價(jià)值的原理、思想與方法。威金斯等人認(rèn)為，作為學(xué)科的大概念，相當(dāng)于一個(gè)“車轄”，能夠?qū)④囕喒潭ㄔ谲囕S上，所以大概念在單元教學(xué)過程中相當(dāng)于該單元的靈魂，是一種黏合劑，有序地將分布于各個(gè)課時(shí)的相對(duì)零碎的知識(shí)聯(lián)系起來。

歷史學(xué)科的大概念常見的呈現(xiàn)形式可以是史論概念、重要命題或觀點(diǎn)，具有抽象性、統(tǒng)攝性、遷移性、意義性等特點(diǎn)，能夠在較長時(shí)間內(nèi)具備科學(xué)的普遍性意義。

(二)提煉大概念的意義

1. 督促教師提高專業(yè)水平

大概念的提出需要教師有較高的專業(yè)技術(shù)水平和廣闊的歷史視野，傳統(tǒng)教學(xué)僅依靠教材和教學(xué)參考是難以滿足大概念提煉需求的，這就要求教師通過大量閱讀相關(guān)的著作、論文，或者聽講座、網(wǎng)絡(luò)搜索等方式去找尋和提煉。教師提煉單元大概念的過程，就相當(dāng)于教師思考了該單元整體的授課過程，這就要求教師改變傳統(tǒng)的“備”課為“備”單元，有充分的提前量，這都要求教師不斷增強(qiáng)自己的專業(yè)素養(yǎng)。

2. 落實(shí)核心素養(yǎng)的必然途徑

在立足學(xué)科核心素養(yǎng)，把握《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣一個(gè)層序分明的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟中，單元設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是相當(dāng)重要的，離開了單元設(shè)計(jì)直接進(jìn)行課時(shí)設(shè)計(jì)，不利于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。教材的單元標(biāo)題大部分只是課時(shí)內(nèi)容在某一表象特征的連接，容易導(dǎo)致“課時(shí)主義”，割裂了課與課之間的聯(lián)系，不利于構(gòu)建課程知識(shí)框架和邏輯體系。教師對(duì)大概念的提煉是建立在歷史知識(shí)框架及其邏輯系統(tǒng)的支撐之上的，而伴隨學(xué)生對(duì)大概念的深入認(rèn)知，必然是要求學(xué)生在時(shí)空觀念和史料實(shí)證下對(duì)教材知識(shí)和相關(guān)史料進(jìn)行分析、綜合、比較，形成歷史思維，用唯物史觀進(jìn)行概括、歸納，從而增強(qiáng)歷史解釋和家國情懷素養(yǎng)。

二、 大概念視域下的單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)嘗試

(一)依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，提煉大概念

大概念作為“車轄”必須呈現(xiàn)出本單元的教學(xué)主題，可以是本單元教材內(nèi)容直接提取有代表性的詞或者句子，也可以根據(jù)本單元教材內(nèi)容提煉的某個(gè)一直貫穿的命題或者原理，但是無論是哪種，都需要教師在認(rèn)真解讀課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，通過把握該單元中單課甚至單目內(nèi)容進(jìn)行抽象的概括并提煉，確定本單元的教學(xué)主題?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于《官員的選拔與管理》，列有如下目標(biāo)：

了解中國古代官員選拔方式的更迭過程和不同階段的特征，知道中央集權(quán)體制下古代中國的官員考核和監(jiān)察制度；了解中國科舉制與西方近代文官制度淵源關(guān)系，知道西方近代文官制度的特點(diǎn)，以及對(duì)近現(xiàn)代中國公務(wù)員制度的影響。

這些目標(biāo)是根據(jù)單課教學(xué)內(nèi)容或者前后兩課部分教學(xué)內(nèi)容而設(shè)定的，是被拆分的教學(xué)目標(biāo)，前后的銜接并不強(qiáng)，更難以落實(shí)核心素養(yǎng)目標(biāo)，所以提煉大概念對(duì)單元整體教學(xué)非常必要。根據(jù)大概念統(tǒng)攝性、遷移性特點(diǎn)，大概念視域下的單元教學(xué)主題，是需要能夠統(tǒng)籌相關(guān)學(xué)科知識(shí)，形成歷史思維，促進(jìn)學(xué)科遷移的。

《官員的選拔與管理》，是選必1《國家制度與社會(huì)治理》的第二單元，是國家制度的重要組成部分，也是社會(huì)治理的必要前提。它上承第一單元《政治制度》，下啟第三單元《法律與教化》?！墩沃贫取纷⒅卦跁r(shí)空變遷下古代政治制度不斷的調(diào)適，《法律與教化》注重古今中外的律治變革。如何讓《官員的選拔與管理》在兩個(gè)單元之間有銜接，又能統(tǒng)籌整個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容，這是提煉本單元大概念需要考慮的。

梳理古今中外的選官制度和管理，我們可以看到中國古代科舉制和近代西方文官制度都是人類社會(huì)優(yōu)秀成果。近現(xiàn)代以來的中國經(jīng)歷了社會(huì)轉(zhuǎn)型的陣痛，最終建立了公務(wù)員制度。由此可見，官員的選拔與管理要不斷地適應(yīng)、順應(yīng)時(shí)代發(fā)展和國家治理的需要，建立非人格化制度化的理性機(jī)制。而機(jī)制的選擇既要適合國情，植根傳統(tǒng)，又要互相學(xué)習(xí)借鑒，才能有效提升國家治理效率。從人類發(fā)展的進(jìn)程來看，官員的選拔與管理，也體現(xiàn)了生產(chǎn)力和上層建筑之間的發(fā)展關(guān)系。官員的選拔與管理，是屬于國家制度當(dāng)中的人事部分，應(yīng)該置于整個(gè)國家制度與社會(huì)治理的大框架下考察，這個(gè)單元的邏輯結(jié)構(gòu)可以提煉單元大概念“應(yīng)勢(shì)而變”，由此確立本單元的教學(xué)主題為“應(yīng)勢(shì)而變，走向理性與效率”。

(二)依據(jù)大概念，淬煉課時(shí)立意

“在對(duì)歷史發(fā)展大問題、大脈絡(luò)、大趨勢(shì)深度理解的基礎(chǔ)上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統(tǒng)攝某一方面或者某一時(shí)期的歷史洞見，作為單元主旨、課時(shí)立意引領(lǐng)一單元乃至一節(jié)課的教學(xué)?！彼?，筆者嘗試在大概念統(tǒng)攝下，基于單元主題來提煉單課的立意，即本節(jié)課的靈魂。課時(shí)立意要服從單元大概念，把大概念放在單課教學(xué)內(nèi)容中進(jìn)行必要的分解和細(xì)化，這都建立在教師認(rèn)真領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)、深入研讀教科書內(nèi)容的基礎(chǔ)上。作為課時(shí)教學(xué)的立意或者主題，要能夠統(tǒng)攝整節(jié)課的教學(xué)，所以教師在理清學(xué)科知識(shí)體系和邏輯結(jié)構(gòu)之后，細(xì)化學(xué)科大概念，成為一個(gè)次級(jí)概念或者觀念、命題，將其放置于恰當(dāng)?shù)奈恢?。大概念的抽象性和統(tǒng)攝性往往給概念教學(xué)帶來一定的難度。教師不僅要考慮單元教學(xué)邏輯，還要從學(xué)情出發(fā)，提煉課時(shí)立意。因此教師可以通過分解大概念，淬煉課時(shí)立意，使其以具體的方式呈現(xiàn)，幫助學(xué)生完成歷史深層認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力。

在中國古代帝制時(shí)代，專制主義中央集權(quán)制下，選官制度在不斷地順應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、階級(jí)關(guān)系變動(dòng)而發(fā)展，經(jīng)歷了世官制——察舉制——科舉制。統(tǒng)治者為了達(dá)到中央集權(quán)和加強(qiáng)國家治理的需要，更是不斷強(qiáng)化官員的考核和監(jiān)察；在西方工業(yè)時(shí)代，國家治理職能大大增加，原有的選官制度已經(jīng)不再適應(yīng)，建立新的選官制度——文官制度，這個(gè)制度成了必然結(jié)果；中國晚清以來，在千年大變局之下，農(nóng)耕時(shí)代的科舉制越來越不能適應(yīng)近代社會(huì)的發(fā)展。于是中國政府學(xué)習(xí)西方文官制度，從清政府廢科舉實(shí)行學(xué)堂留學(xué)生畢業(yè)選官到民國政府嘗試多種方式后最后建立公務(wù)員考試制度。但是由于受當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和性質(zhì)影響，中國的文官制度很難有效地推行。直到中華人民共和國成立后建立中國式干部制度和公務(wù)員制度，中國的官員選拔與管理才逐漸進(jìn)入現(xiàn)代化、法制化、科學(xué)化的軌道。這些都體現(xiàn)到了“應(yīng)勢(shì)而變”?；谶@個(gè)大概念，筆者設(shè)計(jì)了如下課時(shí)立意：

第二單元 應(yīng)勢(shì)而變，走向理性與效率——官員的選拔與管理

第5課 帝制時(shí)代社會(huì)流動(dòng)的活力場(chǎng)——中國古代官員的選拔與管理

第6課 工業(yè)時(shí)代西方政治的穩(wěn)定器——西方文官制度

第7課 千年變局下，社會(huì)轉(zhuǎn)型的助燃劑——近代以來中國的官員選拔與管理

無論是單元教學(xué)主題設(shè)計(jì)還是課時(shí)立意，都要立足于本單元的整體之下，這既有助于教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)思想，注重學(xué)科的系統(tǒng)性、組織化，也有助于學(xué)生從整體把握教材內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，鍛煉學(xué)科思維，提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

(三)根據(jù)課時(shí)立意，重構(gòu)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)即教學(xué)策略與方法。教學(xué)目標(biāo)是教師教學(xué)活動(dòng)的靈魂，是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是衡量教學(xué)任務(wù)的重要指標(biāo)，也是落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。如上文所訴，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置往往就單課或者單目知識(shí)點(diǎn)而言，缺乏目標(biāo)與目標(biāo)之間的銜接，不利于核心素養(yǎng)的落實(shí)。而另一本教師指導(dǎo)重要用書《教學(xué)參考》關(guān)于第5課《中國古代的官員選拔與管理》的教學(xué)目標(biāo)也只是籠統(tǒng)地指出：揭示中國古代官員選拔方式的更迭過程和不同階段的特征，闡釋中央集權(quán)體制下古代中國的官員考核和監(jiān)察制度。

據(jù)此，筆者認(rèn)為有必要根據(jù)教材繪制思維導(dǎo)圖，重構(gòu)教材目標(biāo)。單元大概念是整個(gè)單元的靈魂，在其統(tǒng)攝下設(shè)立的課時(shí)立意又是本課的靈魂，所以根據(jù)課時(shí)立意，理清單元內(nèi)部各單課或者單目之間的縱向和橫向關(guān)系，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)，在課堂教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，落實(shí)核心素養(yǎng)。

為了清晰反映大概念在單元整體教學(xué)中的統(tǒng)攝性、遷移性特點(diǎn)，呈現(xiàn)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)思路，體現(xiàn)單元內(nèi)的課時(shí)安排及課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)，筆者把其以整體的方式呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖和課時(shí)目標(biāo)(圖1、表1)。

圖1 大概念視域下單元思維導(dǎo)圖

表1 大概念視域下單元課時(shí)目標(biāo)和應(yīng)用及核心素養(yǎng)培養(yǎng)

三、 大概念應(yīng)用反思

在大概念這個(gè)“車轄”統(tǒng)領(lǐng)下，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)始終相互匹配，貫穿于整個(gè)單元的整體教學(xué)，結(jié)合被目標(biāo)具體化的核心素養(yǎng)，能真正落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，完成歷史學(xué)科立德樹人的根本任務(wù)。

但在大概念的提煉和應(yīng)用過程中，教師仍需注意以下幾點(diǎn)：

1. 提煉的大概念必須是上位知識(shí)?，F(xiàn)代認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，把抽象性和概括水平高的較一般化的知識(shí)稱作上位知識(shí)，這是相對(duì)抽象性和概括水平較低的知識(shí)而言。在單元整體教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中用到的大概念，必須是要統(tǒng)攝單元頂端的知識(shí)，具有抽象性、概括性和包容性，有利于學(xué)生形成高階思維。

2. 大概念要防止過于學(xué)術(shù)化。大概念的“大”，不是龐大，也不是基礎(chǔ)，而是核心，它提煉必須嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)規(guī)范，是某種概念、觀念或者命題，但也要具備較高的解釋力、實(shí)踐遷移力，是能夠讓學(xué)生以大概念為中心，主動(dòng)重組知識(shí)，發(fā)展自主思維。

3. 大概念的應(yīng)用要適當(dāng)?shù)刈⒁鈿v史細(xì)節(jié)。大概念統(tǒng)攝下的課時(shí)目標(biāo)往往打破教材原有的知識(shí)體系，按照知識(shí)邏輯重新建構(gòu)，同時(shí)受到課時(shí)安排等客觀因素限制也常導(dǎo)致課堂缺乏真實(shí)的細(xì)節(jié)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)歷史，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。適當(dāng)?shù)膽?yīng)用歷史細(xì)節(jié)、歷史小故事作為課堂的補(bǔ)充，可以達(dá)到給大概念這個(gè)“黏合劑”增稠的作用，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在形象思維中提升邏輯思維。