李佳樂 王正瀚

(1.創(chuàng)新港西安交通大學(xué)附屬中學(xué)；陜西 西安 712000；2.上海師范大學(xué)人文學(xué)院，上海 200234)

歷史理解是史學(xué)界和歷史教育界一個常談常新的話題，一方面，歷史理解是史學(xué)家們研究歷史必不可少的中心環(huán)節(jié)，正如有學(xué)者指出：“歷史學(xué)家要使歷史具有意義和價值，必須要超越實證，走向解釋，貫通實證和解釋的橋梁是‘理解’。”[1]另一方面，中學(xué)歷史教與學(xué)的過程實際上就是學(xué)生理解歷史的過程。正因于此，我們需要在中學(xué)歷史教學(xué)實踐中培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力。

一、對歷史理解內(nèi)涵及其重要性的再認(rèn)識

“理解”的內(nèi)涵簡單來看是指了解或者明白，同時理解的過程又涉及一系列的心理活動。歷史理解中“理解”的內(nèi)涵便可以看作是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中的心理活動，指作為主體的學(xué)生，在遇到客體的歷史(如教科書、歷史材料、試題等)時的一系列思維過程。

為了更好地剖析歷史理解的內(nèi)涵，我們可以從以下三個角度進(jìn)行分析。其一，歷史理解涉及對知識的領(lǐng)會和遷移。理解對于中學(xué)歷史學(xué)習(xí)來說是一個至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，缺少了理解的歷史學(xué)習(xí)必然不能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。中學(xué)階段歷史教學(xué)有兩個關(guān)鍵目標(biāo)，第一是促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識的保持，第二是促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行遷移。前者是指學(xué)生記住他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容，后者則是指理解并運(yùn)用所學(xué)到的知識。文科類課程尤其是歷史學(xué)科學(xué)習(xí)的最大誤區(qū)就是認(rèn)為記住了就學(xué)好了，這種說法顯然是忽視了理解在中學(xué)歷史學(xué)科學(xué)習(xí)中的重要性。例如，學(xué)生可以輕松地背誦“安史之亂是唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的轉(zhuǎn)折點”，但是部分學(xué)生卻不能理解為什么安史之亂導(dǎo)致唐朝由盛轉(zhuǎn)衰。這個例子反映了一個普遍的現(xiàn)象，即“知道了歷史不等于理解了歷史”。所以可以說歷史學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于遷移，而影響遷移的重要因素就是理解。其二，歷史理解的培養(yǎng)是師生的雙向活動。不同于其他理解能力的培養(yǎng)，學(xué)生歷史理解能力是在師生間的互動中養(yǎng)成的。在歷史理解的培養(yǎng)中，教師發(fā)揮著主導(dǎo)作用。在初中歷史教學(xué)中有很多歷史名詞和歷史概念，諸如“休養(yǎng)生息”“外戚宦官專權(quán)”“藩鎮(zhèn)割據(jù)”等，對于初中生而言需要在教師的引導(dǎo)下才能更準(zhǔn)確地理解。在教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時，學(xué)生自身也應(yīng)該發(fā)揮主體作用。理解并不能輕易地實現(xiàn)，它必須要伴隨著學(xué)習(xí)者的主動參與。只有當(dāng)學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)中、主動進(jìn)行思考和推理時，他們才能真正理解所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。其三，歷史理解具有鮮明的學(xué)科特色。相較于其他理解能力，歷史理解有其獨特的內(nèi)涵，如唯物史觀、史料閱讀、脈絡(luò)化理解和證據(jù)意識等都是歷史理解能力獨具的學(xué)科特點。理解歷史的媒介是各式各樣的史料，可以是文物，也可以是一手文獻(xiàn)，還可以是史學(xué)家們的著作。歷史理解是聯(lián)系過去、現(xiàn)在和將來的橋梁，學(xué)生在進(jìn)行歷史理解時，雖說理解的對象是過去，但是理解的目標(biāo)卻不僅僅是了解過去，更多的是為了洞悉當(dāng)前并預(yù)知未來?！耙怨艦殓R、以史為鑒”是歷史理解所獨有的、極具歷史學(xué)科特色的功能。

在分析歷史理解內(nèi)涵的基礎(chǔ)之上，我們要進(jìn)一步剖析其在中學(xué)歷史教育教學(xué)中的重要性。具體來看，歷史理解的重要性表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，歷史理解是中學(xué)生重要的思維方式，是中學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)歷史應(yīng)該具備的學(xué)科能力。所謂思維，“就是指這樣一種思想活動，即由觀察到的事物推斷出別的事物，將前者作為對后者的信念的依據(jù)或基礎(chǔ)?！盵2]思維活動貫穿于整個歷史教學(xué)活動的始終，而思維活動中最為重要的就是理解。學(xué)生為了探索事物的內(nèi)涵就必須要深入地理解，理解的目標(biāo)是追尋事物的意義。掌握理解這項重要的思維方式，能夠極大地促進(jìn)學(xué)生歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)。同時，歷史理解也是學(xué)生必備的歷史學(xué)科能力。歷史學(xué)科能力是指在學(xué)習(xí)歷史時能促進(jìn)學(xué)生掌握歷史學(xué)科基本知識、基本技能和基本方法的能力，同時這些能力可以促進(jìn)學(xué)生解決歷史及現(xiàn)實問題。在眾多的歷史學(xué)科能力當(dāng)中，歷史理解能力是相對重要的一項，如前所述，理解是溝通歷史和現(xiàn)實的橋梁，通過理解歷史可以更好地面對現(xiàn)實與將來。理解是學(xué)生一切歷史學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，歷史理解能力也最能彰顯歷史學(xué)科的特點，學(xué)生只有深入地理解了所學(xué)，才能有效地習(xí)得知識、技能與價值觀。第二，歷史理解是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有機(jī)補(bǔ)充，同時歷史學(xué)科核心素養(yǎng)也為歷史理解注入了新的內(nèi)涵，歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)與歷史理解能力均有密切的關(guān)聯(lián)。唯物史觀是引導(dǎo)學(xué)生理解歷史的重要理論依據(jù)。時空觀念是引導(dǎo)學(xué)生理解歷史的重要思維，只有站在當(dāng)時的時空之中，才能準(zhǔn)確地理解歷史。史料實證與歷史理解的關(guān)系有二，一方面“史料”是歷史理解重要的對象，另一方面“實證”是進(jìn)行歷史理解時的重要態(tài)度。歷史理解與歷史解釋在教學(xué)實踐中是一種互動的關(guān)系，正確的理解有利于形成正確的解釋。而家國情懷則是歷史理解最終的歸宿，通過理解歷史與現(xiàn)實，養(yǎng)成正確的價值觀念并形成積極的家國情懷?？梢姡瑢W(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成離不開歷史理解能力的培養(yǎng)。2017版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，得到全面發(fā)展、個性發(fā)展和持續(xù)發(fā)展?！盵3]可見，“形成歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”是中學(xué)歷史學(xué)科最重要的課程目標(biāo)。既然歷史理解能力與歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)密切相關(guān)，那么歷史理解能力的培養(yǎng)也應(yīng)該成為中學(xué)歷史學(xué)科重要的課程與教學(xué)目標(biāo)。第三，歷史理解能力的習(xí)得直接影響著課堂教學(xué)的成效?；诶斫獾恼n堂教學(xué)成效要遠(yuǎn)高于基于灌輸?shù)恼n堂教學(xué)。在灌輸式的課堂教學(xué)中，學(xué)生可能會知道大量的歷史知識，但是知道了歷史并不意味著學(xué)生理解了歷史，學(xué)生倘若要想進(jìn)一步運(yùn)用知識來進(jìn)行思考，則必須要進(jìn)行理解，就必須擁有歷史理解能力。在歷史課堂教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解，要關(guān)注學(xué)生歷史理解能力的習(xí)得情況。只有重視了歷史理解能力的培養(yǎng)，才能避免學(xué)生在學(xué)習(xí)時產(chǎn)生種種的誤解。

二、歷史理解能力的培養(yǎng)需要關(guān)注初高中的銜接

理解的重要性不勝枚舉，“我們的實踐證明：感覺到了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才更深刻地感覺它。”[4]正是由于理解的重要性以及其在中學(xué)歷史教學(xué)中的地位，我們要將歷史理解能力的培養(yǎng)視作中學(xué)階段歷史學(xué)科教學(xué)最重要的任務(wù)之一。歷史理解能力的培養(yǎng)需要循序漸進(jìn)，這就使得我們不得不在初高中銜接的視域下審視歷史理解能力的培養(yǎng)問題。歷史理解能力的培養(yǎng)要注重初高中銜接的原因主要有四點。

其一，鑒于歷史理解能力自身的特點，其培養(yǎng)需要關(guān)注初高中的銜接。如前所述，理解是重要的思維方式，歷史理解是中學(xué)階段關(guān)鍵的歷史學(xué)科能力，歷史理解能力的重要性決定了其培養(yǎng)的過程不可能一蹴而就，教師需要在整個中學(xué)階段關(guān)注學(xué)生歷史理解能力的培養(yǎng)問題。歷史理解影響歷史教與學(xué)的成效，其培養(yǎng)需貫穿于初高中教學(xué)的始終。只要歷史教學(xué)在進(jìn)行，那么必然會伴隨著學(xué)生的歷史理解過程。初高中歷史的課程性質(zhì)、課程內(nèi)容和難易程度均有很大的不同，學(xué)生在高中階段所要學(xué)習(xí)的歷史內(nèi)容抽象程度遠(yuǎn)高于初中階段，所以學(xué)生就需要擁有更高水平的歷史理解能力來支撐他們的學(xué)習(xí)。其二，課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)描述要求需要我們在培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力時關(guān)注初高中銜接。初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“通過義務(wù)教育階段歷史課程的教學(xué)，學(xué)生能夠掌握中外歷史的基礎(chǔ)知識，初步掌握學(xué)習(xí)歷史的基本方法和基本技能”，同時學(xué)生要能夠“逐步提高對歷史的理解能力?！盵5]高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指出，通過高中階段的學(xué)習(xí)“使學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上進(jìn)一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強(qiáng)化歷史思維，確立正確的歷史觀念。”[5]通過對比初高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)論述可以看到，歷史理解能力作為重要的學(xué)科能力，其培養(yǎng)需要在整個中學(xué)階段進(jìn)行。初中階段學(xué)生需要初步掌握歷史理解能力，到高中階段則需要在初中的基礎(chǔ)之上有所提升，更加熟練地運(yùn)用歷史理解能力來學(xué)習(xí)歷史并解決歷史與現(xiàn)實問題。其三，在整個初高中教學(xué)階段，學(xué)生的知識量在不斷擴(kuò)充，豐富的知識能夠有效地促進(jìn)學(xué)生歷史理解能力的養(yǎng)成。知識是理解的基礎(chǔ)，缺乏知識的理解是無本之木。簡單來說，歷史理解能力的培養(yǎng)需要大量歷史知識做支撐，而學(xué)生從初中到高中的過程中，知識的儲備量在不斷擴(kuò)充，所以歷史理解能力的培養(yǎng)需要密切關(guān)注初高中銜接。其四，初高中學(xué)生心理和生理上發(fā)生的變化，也要求教師在培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力時關(guān)注初高中銜接。初中到高中的過渡過程中，學(xué)生心理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展和人格發(fā)展等都有明顯的差異，而這些差異會影響學(xué)生諸如歷史理解等學(xué)科能力的習(xí)得。以認(rèn)知發(fā)展為例，初中學(xué)生的認(rèn)知偏感性，而高中學(xué)生的認(rèn)知則更偏向于理性，從感性到理性的變化是學(xué)生思維方式轉(zhuǎn)變的表現(xiàn)。而思維方式恰恰是影響理解最關(guān)鍵的因素，從初中到高中學(xué)生思維能力和認(rèn)識水平的提升可以促進(jìn)歷史理解能力的養(yǎng)成。同時，教師在選定歷史理解能力培養(yǎng)方法和策略時也要關(guān)注初高中學(xué)生心理發(fā)展等方面的差異。正是由于初高中學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展等方面存在的差異性，要求我們在培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力時需要關(guān)注初高中的銜接。

三、歷史理解能力培養(yǎng)的初高中銜接路徑

1.在擬定培養(yǎng)歷史理解能力的教學(xué)目標(biāo)時需關(guān)注銜接

將學(xué)科核心素養(yǎng)有機(jī)融入教學(xué)目標(biāo)之中是許多一線教師的共識。如前所述，歷史理解與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之間有著密切的關(guān)聯(lián)，那么在日常的教學(xué)中歷史理解能力的培養(yǎng)也應(yīng)該同學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成一樣被視為重要的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的擬定事關(guān)教學(xué)的成效，在教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)指引著教學(xué)的方向，支配著整個教學(xué)的過程，一個合理的教學(xué)目標(biāo)能使教學(xué)取得理想的效果。有了明確的目標(biāo)才能更有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力。教學(xué)目標(biāo)陳述的基本特點有四個：“其一，目標(biāo)達(dá)成的主體是學(xué)生；其二，要有可檢測學(xué)生狀態(tài)的行為動詞；其三，要有達(dá)成目標(biāo)的限制性條件；其四，要表述目標(biāo)的達(dá)成程度。”[6]比如，在初中歷史“北宋的政治”一課中，我們可以擬定如下的教學(xué)目標(biāo)：“學(xué)生在教師引導(dǎo)下閱讀教科書中的文字材料，列舉兩條以上北宋加強(qiáng)中央集權(quán)制的措施?！逼渲校皩W(xué)生”是行為主體、“列舉”是行為動詞、“在教師引導(dǎo)下閱讀教科書中的文字材料”是限制性條件、“兩條以上北宋加強(qiáng)中央集權(quán)制的措施”是達(dá)成程度。采用這樣的陳述形式既可以有效地指導(dǎo)教學(xué)，同時還方便教師進(jìn)行測評。在日常教學(xué)時，我們可以從知識、能力和情感價值觀這三個維度擬定教學(xué)目標(biāo)，而歷史理解能力的培養(yǎng)就屬于能力維度的目標(biāo)。在擬定培養(yǎng)歷史理解能力的教學(xué)目標(biāo)時，我們應(yīng)該更加關(guān)注行為動詞的選擇。根據(jù)歷史教育學(xué)和目標(biāo)分類學(xué)已有的研究成果，我們可以從認(rèn)知過程維度對歷史理解進(jìn)行細(xì)分，進(jìn)一步地分為描述、列舉、歸納、比較和建構(gòu)等，而它們正好可以有效充當(dāng)教學(xué)目標(biāo)中的行為動詞。這里試舉一例進(jìn)行論述，“歸納”是指學(xué)生在掌握并理解了多個有關(guān)聯(lián)的事實性知識后，總結(jié)出一個或多個有共性或個性的要點?！坝商厥獾揭话?，再由一般到特殊”的思維方式是學(xué)生歷史理解能力的重要組成，此時學(xué)生不僅需要理解一般現(xiàn)象，同時也需要理解特殊現(xiàn)象。如，在統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要(下)》第9課“資產(chǎn)階級革命與資本主義制度的確立”中，學(xué)生要學(xué)習(xí)有關(guān)英國光榮革命、美國獨立戰(zhàn)爭和法國大革命等資產(chǎn)階級革命的相關(guān)內(nèi)容，在掌握并理解這些革命史實的基礎(chǔ)之上，學(xué)生需要歸納總結(jié)出近代西方資產(chǎn)階級革命之間的個性與共性。通過以上分析，我們可以擬定這樣的目標(biāo)來引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成歷史理解能力：“通過梳理英、美、法資產(chǎn)階級革命的相關(guān)史實，歸納近代資產(chǎn)階級革命的異同點?！边@樣的教學(xué)目標(biāo)就直指學(xué)生歷史理解能力的養(yǎng)成。綜上，在擬定培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力的教學(xué)目標(biāo)時教師應(yīng)該關(guān)注行為動詞的選擇，只有選擇了恰當(dāng)?shù)那矣嗅槍π缘男袨閯釉~，才能促進(jìn)學(xué)生歷史理解能力的養(yǎng)成。當(dāng)然，除了描述、列舉、歸納、比較和建構(gòu)能力外，還有很多指向歷史理解能力培養(yǎng)的動詞，需要教師在教學(xué)實踐中不斷發(fā)現(xiàn)并總結(jié)。

初高中歷史學(xué)科的課程性質(zhì)不同、課程目標(biāo)不同、學(xué)生的身心發(fā)展水平也不同，且由于初高中歷史教學(xué)是一個整體，所以在擬定培養(yǎng)歷史理解能力的教學(xué)目標(biāo)時應(yīng)該關(guān)注初高中銜接，需要注意目標(biāo)的差異性、連貫性和銜接性。如果說行為動詞的選擇能使教學(xué)目標(biāo)更有針對性，那么限制性條件的擬定則可以凸顯出初高中的銜接。按照不同發(fā)展水平，我們可以將歷史理解能力劃分為四個層次，分別是：能夠在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行理解、能夠自主地進(jìn)行理解、能夠在延續(xù)與變遷中主動地進(jìn)行理解、能夠運(yùn)用歷史學(xué)的相關(guān)理論理解歷史與現(xiàn)實。這里，我們?nèi)匀辉嚺e一例進(jìn)行分析。以孔孟為代表的儒家思想是初高中歷史教學(xué)中共同的重點和難點，教師要引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解儒家思想的影響。學(xué)生在初一階段首次接觸儒家學(xué)說，此時教師可以設(shè)定這樣的教學(xué)目標(biāo)：“學(xué)生通過教師的引導(dǎo)閱讀教科書相關(guān)內(nèi)容，歸納儒家學(xué)說在春秋戰(zhàn)國時期的影響。”學(xué)生在理解儒家學(xué)說基本概況的前提下，結(jié)合春秋戰(zhàn)國時期的歷史背景，準(zhǔn)確地歸納儒家學(xué)說在春秋戰(zhàn)國時期的影響。完成這樣的教學(xué)目標(biāo)，實際上就是在訓(xùn)練學(xué)生的歷史理解能力。高中階段學(xué)生會再次學(xué)習(xí)儒家學(xué)說，學(xué)生的歷史理解能力有所提升、知識儲備量也在增加，教學(xué)目標(biāo)也需要根據(jù)這些變化而變化，此時教師可以擬定這樣的教學(xué)目標(biāo)：“學(xué)生能夠?qū)⑷寮覍W(xué)說置于中國古代史的時空中，在延續(xù)與變遷中歸納儒家對中國古代社會發(fā)展的影響?！备咧械倪@一目標(biāo)相較于初中的目標(biāo)而言，難度有所增加，對學(xué)生歷史理解能力的要求也更高。那么在這樣的銜接之中，就能夠有效地促進(jìn)學(xué)生歷史理解能力的提升。故而，為了更有效地、更連貫地培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力，教師需要重視歷史理解能力培養(yǎng)的初高中銜接。在教學(xué)目標(biāo)的擬定方面，教師可以通過關(guān)注“限制性條件”的擬定來突顯銜接，以期促進(jìn)學(xué)生歷史理解能力的提升。

2.在以史料為媒介培養(yǎng)歷史理解能力時需關(guān)注銜接

史料是中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的重要載體和對象，培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力需要提供給學(xué)生更加翔實的史料。在新課程改革之后，史料教學(xué)法成為中學(xué)歷史課堂中最常用的一種教學(xué)方法，也是最能體現(xiàn)歷史學(xué)科特色的教學(xué)方法。隨著最新高中課標(biāo)的頒布，“史料實證”作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)被提出后，更是引起了歷史教育界的廣泛探討，史料教學(xué)進(jìn)而到了一個新的高度。所謂史料教學(xué)，即“注重史料的選擇、分析、判斷與運(yùn)用，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過自身的思考、探究來探討歷史問題，習(xí)得并掌握一定的歷史研究方法，形成一定的歷史觀和價值觀?！盵7]史料教學(xué)一定程度上體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義認(rèn)為知識的習(xí)得不能靠他人的傳授，而應(yīng)該在一定的情景中自我建構(gòu)，這樣的知識習(xí)得既有意義也能長久地保持。這樣看來，在史料教學(xué)中，史料提供給了學(xué)生學(xué)習(xí)的一個情景，學(xué)生首先對史料進(jìn)行理解，進(jìn)而建構(gòu)知識，最終達(dá)到解決問題的目的。顯然，在歷史學(xué)習(xí)中學(xué)生建構(gòu)的過程就是理解的過程。“歷史學(xué)本身就包含有兩個層次，第一個層次(歷史學(xué)Ⅰ)是對史實或史料的知識或認(rèn)定，第二個層次(歷史學(xué)Ⅱ)是對第一個層次(歷史學(xué)Ⅰ)的理解或診釋?！盵8]在中學(xué)歷史教學(xué)中，學(xué)生要先掌握第一層次再掌握第二層次，即先掌握基本的史實和史料，然后對這些史實和史料進(jìn)行理解與建構(gòu)，掌握第二層次的過程實際上就涉及了歷史理解。歷史課要基于史料，但是必須要建立在學(xué)生對史料的理解和解釋之上。所以史料教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力的重要途徑之一，要在教學(xué)中為學(xué)生提供大量可供研習(xí)的材料以促進(jìn)他們歷史理解能力的提升。在通過史料教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生歷史理解能力的過程中也需要關(guān)注初高中的銜接，面對同樣的史實和史料，初高中生的理解會出現(xiàn)不同，這一現(xiàn)象同學(xué)生的理解能力、史學(xué)素養(yǎng)以及身心發(fā)展有著關(guān)聯(lián)。

例如，同樣在講述“秦始皇統(tǒng)一六國”這一專題時，初中階段教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀教科書中的材料以及當(dāng)代史學(xué)家的專著和論文。在統(tǒng)編初中歷史教科書七年級上冊第9課“秦統(tǒng)一中國”一課中，教師引導(dǎo)學(xué)生對“秦滅六國”這一子目進(jìn)行閱讀，從而理解秦統(tǒng)一中國的過程。初中階段學(xué)生的理解能力和閱讀能力相對薄弱，不宜提供過難的文言文或者較為高深的論文，教學(xué)材料應(yīng)該更為直觀。而到了高中階段，教師則可以提供一定量的文言文或一手史料供學(xué)生理解所用。如可提供給學(xué)生《六國論》《過秦論》和《秦始皇本紀(jì)》等材料，通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀這些內(nèi)容來準(zhǔn)確理解秦朝與秦始皇本人的功與過。史料是學(xué)生歷史理解能力提升的重要載體，初高中階段都應(yīng)該為學(xué)生提供大量且在學(xué)生接受范圍內(nèi)的史料，其中初中階段提供的材料難度不宜過大，而高中階段相較初中階段難度、深度和廣度都應(yīng)該有所提升。這些做法既將史料作為培養(yǎng)歷史理解的重要媒介，同時還在歷史理解能力的培養(yǎng)過程中關(guān)注了初高中銜接的問題。

3.在構(gòu)建時空環(huán)境培養(yǎng)歷史理解能力時需關(guān)注銜接

理解歷史必須要站在當(dāng)時的時空之中，不能以今時今日的角度來理解歷史。在時空之中理解歷史，這是許多國家中學(xué)歷史教學(xué)界的共識。英國中學(xué)歷史教學(xué)提出了“編年式理解”的概念，編年式理解就是指在掌握事件發(fā)展順序的基礎(chǔ)之上對歷史進(jìn)行理解。在教學(xué)實踐中，美國教師強(qiáng)調(diào)脈絡(luò)化(Contextualization)思維在教學(xué)中的重要性。這種思維在美國中學(xué)歷史教學(xué)界被視為歷史學(xué)科學(xué)習(xí)的明燈。[9]時序性思考是歷史推理的核心，如果沒有強(qiáng)烈的時序性，學(xué)生就不可能研究這些事件之間的關(guān)系或解釋歷史因果關(guān)系。同樣，我國在最新高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中也提出了時空觀念這一歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，“任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架當(dāng)中，才可能對史事有準(zhǔn)確的理解。”[3]由此可見，在特定的時空之中理解歷史是各國中學(xué)歷史教學(xué)界的共識。為了有效促進(jìn)學(xué)生歷史理解能力的提升、有效促進(jìn)學(xué)生合理地理解歷史，教師可以通過培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念素養(yǎng)來提升學(xué)生的歷史理解能力。時空觀念同歷史理解一樣，其養(yǎng)成的過程必須是循序漸進(jìn)的。成都大學(xué)馮一下老師對時空觀念素養(yǎng)進(jìn)行了水平劃分(詳見表1)[10]，呈現(xiàn)這個劃分簡表對我們漸進(jìn)式培養(yǎng)學(xué)生時空觀念有著重要的參考價值。時空觀念的養(yǎng)成有利于促進(jìn)學(xué)生理解歷史，也有利于學(xué)生歷史理解能力的提高。在日常教學(xué)中，教師要訓(xùn)練學(xué)生將所學(xué)歷史連成一個整體，并建立起各部分之間的聯(lián)系。學(xué)生只有在各個時期建立起聯(lián)系之后，才能將所學(xué)內(nèi)容置于聯(lián)系之中進(jìn)行理解。

表1 歷史時間觀念水平劃分簡表

構(gòu)建適宜理解的時空環(huán)境是促進(jìn)學(xué)生歷史理解能力提升的重要措施，同樣在構(gòu)建時空環(huán)境時也需要關(guān)注初高中的銜接。初中階段學(xué)生要能夠掌握并理解那些關(guān)于時間的詞匯和概念，如王公年次紀(jì)年、年號紀(jì)年和公元紀(jì)年等，這些關(guān)于時間的詞匯和概念是學(xué)生進(jìn)行理解的基礎(chǔ)。同時在初中階段教師還要引導(dǎo)學(xué)生初步形成年代感，引導(dǎo)學(xué)生要在時空之中理解歷史。到了高中階段，學(xué)生應(yīng)該能夠主動地將歷史置于特定的時空之中進(jìn)行理解，要能夠清楚地認(rèn)識到脫離時空是不能夠準(zhǔn)確理解歷史的。通過初高中長期有關(guān)時空觀念的訓(xùn)練，學(xué)生歷史理解能力會隨之得到提升。在構(gòu)建時空環(huán)境培養(yǎng)歷史理解能力時關(guān)注銜接的問題，不僅能夠漸進(jìn)式地養(yǎng)成學(xué)生時空觀念素養(yǎng)，同時還有利于培養(yǎng)學(xué)生的歷史理解能力。

歷史理解是關(guān)鍵的學(xué)科能力和重要的學(xué)習(xí)思維，學(xué)生歷史理解能力的掌握程度會影響歷史學(xué)習(xí)的成效。歷史理解能力的培養(yǎng)必須要關(guān)注初高中的銜接，只有這樣才能做到事半功倍。