何檑 ,施佳歡

(南京大學a.文學院;b.新生學院,南京 210023)

本科教育是落實立德樹人根本任務的核心陣地,是深入推進“雙一流”建設的重要任務和教育強國建設的時代課題,是大學高質(zhì)量發(fā)展的根基[1]。

一、從國外一流大學看本科教育的組織模式

基于對國外一流大學本科教育組織模式發(fā)展歷程和實施機制的考察,理解不同組織模式所反映的人才培養(yǎng)的目標與理念、課程結(jié)構(gòu)以及支持體系等方面的差異,以批判性地借鑒相關(guān)經(jīng)驗。

(一)牛津大學住宿學院

牛津大學住宿學院可以追溯至1489年《寄宿生規(guī)約》確定的“委托管理”制度[2]。住宿學院受捐贈人委托進行管理,擁有獨特的章程,在行政管理、經(jīng)濟等方面保持自治,并擁有自主招生與教學的權(quán)力。早期的住宿學院是慈善性、宗教性社團,主要使命是培養(yǎng)神職人員,之后逐步轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)智力發(fā)達、情趣高雅的紳士為目標,牛津大學由這些住宿學院組成松散的聯(lián)合體。之后,大學也通過考試、榮譽學位等制度設計不斷重構(gòu)與住宿學院的權(quán)力關(guān)系與分工[3]。

住宿學院始終堅守自由教育的傳統(tǒng),強調(diào)心智訓練和人格養(yǎng)成,主要呈現(xiàn)出以下特征。一是將教學與生活結(jié)合起來,將顯性教育與隱性教育相結(jié)合,學生在住宿學院共同用餐、參加活動、接受儀式教育、與朋輩互助合作,潛移默化受到熏陶。二是構(gòu)建關(guān)系融洽的師生共同體,強化認同感與歸屬感。教師與學生、學生與學生之間積極地交流與碰撞,推行導師制,要求導師每周與學生進行面對面的交流,開展學業(yè)指導,發(fā)揮言傳身教作用,通過自身的學識、價值觀等感染和影響學生,引導學生全面成長。三是“住宿學院-專業(yè)院系”雙重結(jié)構(gòu)的課程教學體系。住宿學院以教學為本位,承襲自由教育傳統(tǒng),關(guān)注學生個體發(fā)展,注重個性化指導;專業(yè)院系以學科為本位,關(guān)注知識創(chuàng)新,重視專業(yè)教育,注重實踐。住宿學院和專業(yè)院系不是一一對應而是相互交叉的關(guān)系,從而形成跨專業(yè)院系的聯(lián)合治理體[4]。

(二)哈佛大學文理學院

哈佛大學一直堅持自由教育理念,培養(yǎng)紳士。1780年哈佛學院改稱大學時,組成文理學院,負責本科生和研究生教育。19世紀70年代,伴隨著學科專業(yè)的不斷分化,自由教育與專業(yè)教育的沖突持續(xù)加劇,艾略特校長提出以自由教育為基礎的專業(yè)教育,強調(diào)兩者之間的關(guān)聯(lián),并通過實行課程選修制,為現(xiàn)代學術(shù)進入課程體系提供可能[5]。隨著專業(yè)教育的不斷強化,洛厄爾校長主張建立主修與分類必修制度以重拾自由教育的傳統(tǒng),同時,建立書院體系,為本科生提供通識教育、住宿,促進社會交往?，F(xiàn)在的文理學院依然是哈佛大學最大的部門和運行中心,也是唯一負責本科生教育的管理機構(gòu),統(tǒng)一管理所有的本科生。文理學院統(tǒng)整了分散于各專業(yè)學院的本科生文理基礎課程,構(gòu)建形成了通識課程體系,因此,這些任課教師既是文理學院通識課程的承擔者,也是專業(yè)學院的學術(shù)研究者和研究生導師。

哈佛大學本科教育的使命是培養(yǎng)未來領(lǐng)袖,學生在課堂中接觸新的思想、新的理解方式和新的認知方式,在多元化的生活環(huán)境中與研究不同主題、來自不同領(lǐng)域的人生活在一起,了解自身的天賦和才能,評估自己的價值觀和興趣以及了解如何更好地為世界服務[6]。學生的學習成長由課程體系和書院兩個部分來支撐。

(三)東京大學教養(yǎng)學部

教養(yǎng)學部是日本大學模仿美國通識教育的產(chǎn)物,20世紀50年代日本文部省發(fā)布了《大學設置基準》,對教養(yǎng)教育進行了統(tǒng)一規(guī)定,要求學生必須在人文、社會、自然科學三類科目群各修讀12學分[7]。20世紀90 年代“大綱化”之后,為了緩和教養(yǎng)教育與專業(yè)教育的矛盾,教養(yǎng)教育的統(tǒng)一要求被取消,隨之而來的是多數(shù)高校將教養(yǎng)學部的建制廢除,東京大學是唯一堅持原有模式的國立大學[8]。東京大學教養(yǎng)學部擁有大量的通識教育師資,1983 年,還專門成立了“綜合文化研究科”,教養(yǎng)學部教師可以基于通識教育的內(nèi)容開展學術(shù)研究,也可以成為教授并指導研究生[9]。

東京大學的本科教育由前期階段和后期階段兩部分構(gòu)成,在實踐中形成了獨具特色的“通識教育+專業(yè)教育”分段實施模式。東京大學教養(yǎng)學部圍繞通識教育與專業(yè)教育的體系化以及兩者的融合開展了持續(xù)性的探索,在培養(yǎng)理念、教學內(nèi)容、制度環(huán)境等方面形成了較大的共識與行動合力,積極構(gòu)建更為靈活的學習體系,給予學生更多樣化的選擇,以更好地適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學科發(fā)展需要,但是培養(yǎng)階段、培養(yǎng)場域、教師身份的分立仍然是需要持續(xù)破解的難題。

(四)密涅瓦大學“全球沉浸學習”

以顛覆傳統(tǒng)教育為目標的密涅瓦大學成立于2013年,由哈佛大學前校長薩默斯、社會科學學院前院長柯斯林、特拉華大學前校長哈克等知名學者和教育家聯(lián)手創(chuàng)建。

密涅瓦大學強調(diào)以能力為本,把批判性思維、創(chuàng)造性思維、有效溝通、有效互動四個核心競爭力作為學生發(fā)展的關(guān)鍵目標,通過強化理解倫理問題、談判和說服、研究方法的應用以及對批評的回應等核心概念與技能來幫助學生打牢基礎、塑造思想,同時融合了跨學科探索和專業(yè)學習,讓學生可以獲得在生活和職業(yè)中應用的多樣化知識,支持學生追求卓越。

密涅瓦大學沒有校園、宿舍、圖書館、體育場館等硬件配套,而是與全球沉浸式學習所在城市的高校、研究所、高新技術(shù)企業(yè)合作,學生利用這些資源在一流的圖書館、實驗室等學習和研究。學生完成第一年的基礎課程之后,就前往全球的七個城市開始沉浸式學習,走進世界各地的課堂,以融入世界的方式理解世界[10]。

二、國內(nèi)一流大學本科教育組織模式變革的探索:基于對南京大學新生學院模式的考察

進入21世紀,經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出新要求,本科人才培養(yǎng)模式過專、強調(diào)知識傳授但忽視思維訓練、學生個性化發(fā)展空間小等問題凸顯,南京大學啟動“三三制”本科人才培養(yǎng)模式改革,強調(diào)通識教育與個性化培養(yǎng)的融通,通過全面的科學與人文素質(zhì)教育,培養(yǎng)學生高尚的道德素養(yǎng)、寬厚的知識面、敏銳的思維與判斷力,為學生自主發(fā)展奠定基礎,為學生個性成長搭建平臺?！叭啤崩^承和發(fā)展了以重點學科為依托、按學科群打基礎、一級學科分流方向等培養(yǎng)舉措,把本科人才培養(yǎng)分為大類培養(yǎng)、專業(yè)培養(yǎng)、多元培養(yǎng)三個階段,同時構(gòu)筑專業(yè)學術(shù)類、交叉復合類、就業(yè)創(chuàng)業(yè)類三條發(fā)展路徑。

2020年,南京大學成立新生學院,承擔大一新生的思想政治教育、通識教育培養(yǎng)、日常學生管理等,探索本科教育組織的新模式。本科新生入學后,全部進入新生學院學習,實行書院制管理。新生學院下設秉文、行知、安邦、有訓、毓琇、開甲、健雄等7個書院,負責新生的日常教育管理,同時與專業(yè)院系協(xié)同開展大類培養(yǎng)。學生在一年級階段主要修讀通識教育以及一些基礎課程,如數(shù)學、外語、體育、美育、勞育等,同時廣泛參與各個書院基于自身學科特點、書院文化搭建的育人平臺。這些舉措實際上是推動第一課堂與第二課堂、教學與育人從分離轉(zhuǎn)向融合的嘗試和探索,從而真正打造學生創(chuàng)新成長的精神家園。

三、本科教育組織模式變革的啟示

(一)對知識發(fā)展的認知

在伯頓·克拉克看來,高等教育控制著高深知識和方法,目的在于發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授、應用知識,在教授和教師的許多特殊活動中,共同的內(nèi)容就是知識操作[11]。而對知識的性質(zhì)以及知識生產(chǎn)的方式的認知影響著人才培養(yǎng)的方式與內(nèi)容。中世紀大學出于組織高深知識教學的需要而誕生,以培養(yǎng)神職人員為主要目標,而當時法學、神學、醫(yī)學、哲學就是知識發(fā)現(xiàn)的主要領(lǐng)域[12],這些領(lǐng)域也是早期牛津大學住宿學院功能與權(quán)力的基礎來源。而17 至18 世紀形成的基礎學科體系,構(gòu)成了哈佛大學文理學院后續(xù)發(fā)展的重要基礎;日本仿效美國建立的教養(yǎng)學部也同樣根植于文理基礎學科。文理基礎學科在形成最基本的思維方式與基本素養(yǎng)方面具有重要的價值。但隨著人類認知領(lǐng)域和認知方式的不斷拓展,知識生產(chǎn)越來越專門化,學科不斷分化,知識生產(chǎn)與傳播的連續(xù)體逐漸瓦解[13],這就導致育人的主體、教學的內(nèi)容與方式等需要重新篩選和設計。這也導致牛津大學的住宿學院、哈佛大學的文理學院、東京大學的教養(yǎng)學部與各自專業(yè)學院之間的關(guān)系發(fā)生著微妙的變化,在權(quán)力結(jié)構(gòu)、合作模式、資源供給等方面不斷地互動與碰撞,而這些學校也基于自身的歷史傳統(tǒng)、學科特點等因素選擇了路徑并且仍然在持續(xù)地優(yōu)化調(diào)整。而密涅瓦大學“全球沉浸式”學習模式的出現(xiàn),直接擺脫了傳統(tǒng)高校作為研究高深學問場所的歷史束縛與結(jié)構(gòu)框架,不再從傳統(tǒng)的知識傳承和單一學科的視角出發(fā),走向更為開放的層面,與經(jīng)濟社會發(fā)展相聯(lián)系、與世界建立聯(lián)系,從封閉的、單槍匹馬的知識發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)向與文化藝術(shù)、科學技術(shù)和商業(yè)領(lǐng)域等廣泛合作,以更好地適應變化、面向未知。因此,要適應新知識的不斷出現(xiàn)和知識生產(chǎn)方式的變化,基于知識創(chuàng)新調(diào)整優(yōu)化甚至變革本科教育的組織模式[14]。

(二)對通專關(guān)系的認知

如何平衡通識教育與專業(yè)教育是世界一流大學共同面臨的難題,也是不同大學本科教育組織模式存有差異的重要原因。牛津大學住宿學院在堅守自由教育傳統(tǒng)的同時,與專業(yè)院系形成交叉聯(lián)動培養(yǎng)的架構(gòu);哈佛大學文理學院通過自由選修制度讓專業(yè)教育進入課程體系后,又以通識教育課程體系和書院體系來捍衛(wèi)自由教育;東京大學教養(yǎng)學部形成通專分段培養(yǎng)模式,把通識教育作為各專業(yè)與領(lǐng)域的“黏合劑”,并且還發(fā)展了自己的專業(yè)教育;密涅瓦大學以核心能力作為融合通識教育與專業(yè)教育的關(guān)鍵,圍繞四種核心能力形成了120種跨學科的思維習慣和基礎概念[15]。而反觀國內(nèi)一流高校,20世紀50年代,全部按照蘇聯(lián)模式改革科類結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu),采用高度集中計劃和專業(yè)教育的模式,專業(yè)口徑狹窄,學生入學后直接接受以專業(yè)基礎課、專業(yè)課為核心的專業(yè)培養(yǎng),直接對接國民經(jīng)濟發(fā)展需求。20世紀90年代,為解決人才片面發(fā)展的問題,素質(zhì)教育開始推行。雖然一定程度上有助于扭轉(zhuǎn)過于專業(yè)化的問題,但專業(yè)化特點依然比較明顯,只是進行了一些修補[16]。隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大,高校圍繞質(zhì)量提升加快推進本科人才培養(yǎng)改革,北京大學實施“元培計劃”、清華大學成立“新雅書院”、復旦大學開展書院制改革、南京大學面向全體本科生實施“三三制”本科人才培養(yǎng)模式改革等,這些改革的內(nèi)核都離不開對通識教育與專業(yè)教育關(guān)系的處理。由于長期以來專業(yè)教育所形成的慣習,以學科為主體構(gòu)建的培養(yǎng)體系在綜合性、整體性、銜接性、交叉性等方面有待提升,甚至還有拼盤和碎片化的可能性。在人才培養(yǎng)的組織模式上,從縱向時序上來看,通識教育往往壓縮在大學低年級階段,無法與專業(yè)教育階段的課程形成聯(lián)系,更遑論要發(fā)揮黏合細分的專業(yè)知識領(lǐng)域的功能;從橫向管理來看,專業(yè)教育由專業(yè)院系負責,占據(jù)培養(yǎng)方案的主要部分;通識教育更多的是一種補充,目標是什么、誰來教、教什么、怎么教等一系列問題尚需形成共識。而要應對充滿不確定挑戰(zhàn)的未來,僅僅依靠專業(yè)教育和知識傳授是不夠的,必須統(tǒng)籌考慮通識教育與專業(yè)教育,一流大學本科教育組織模式首要的就是要去除學生專業(yè)身份束縛[17]。因此,需要將顯性與隱性、課內(nèi)與課外、國內(nèi)與國外的各種類型教育活動統(tǒng)整到學生的知識、能力和素質(zhì)的全面發(fā)展上,突破以課程為主導的培養(yǎng)模式,將“主旋律”從研究、傳遞“高深學問”轉(zhuǎn)化為提升智慧水平、造就“智慧之士”[18],尋求更加廣泛的育人載體和方式,其根本指向?qū)嶋H上是對于培養(yǎng)什么人的回答。

(三)對師生關(guān)系的認知

在雅斯貝爾斯看來,大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體[19]。教師和學生是學校教育得以發(fā)生和展開的兩個最基本要素,師生的交往交流也是育人的主渠道和主戰(zhàn)場[20]。牛津大學住宿學院率先實行的導師制,創(chuàng)造了師生互動交流的機制,在課堂之外開辟了更為廣闊的育人空間,不再局限于課堂和知識本身,更關(guān)注學習規(guī)律、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的方法、對學術(shù)共同體的認同等。哈佛大學文理學院根據(jù)不同培養(yǎng)階段設置不同類型的導師,作為其書院體系發(fā)揮作用的重要支撐,導師在幫助學生適應大學、建立情感連接、尋找學術(shù)方向等方面具有重要意義。東京大學教養(yǎng)學部以優(yōu)質(zhì)的硬件條件來支持討論交流并形成了一系列支持機制。而南京大學新生學院實行的新生導師制度,以折中的方式選聘優(yōu)秀中青年學術(shù)骨干來引導新生成長,并通過專業(yè)院系選拔、書院運行管理、兩院共同考核的方式形成協(xié)同機制。但事實上,師生的互動交流也受到很大的沖擊,一方面專業(yè)教師各類業(yè)務繁雜,很難再要求導師真正入住學生宿舍區(qū);另一方面,信息技術(shù)的快速發(fā)展推動人們交流交往方式的變革,學生從被動接受轉(zhuǎn)向更加平等、多元和個體化的溝通需求。因此,密涅瓦大學一方面讓師生直接參與多元文化交流;另一方面則依托主動式學習論壇平臺,以技術(shù)為支撐,讓分散到世界的師生得以碰撞觀點和團隊合作。

綜上,本文提出如下三點建議。第一,要以學校人才培養(yǎng)與學科發(fā)展的實際為出發(fā)點,設計適合自身的本科教育組織模式,以內(nèi)生性改革凝聚更大范圍的共識,形成育人體系的頂層設計,而不是簡單地以機構(gòu)設置替代管理運行體系的變革、以形式替代內(nèi)涵。本科教育組織模式的創(chuàng)新往往會打破原有的管理體系,同時要求資源配置與運行方式的調(diào)整,從總體趨勢看,傳統(tǒng)“職能部門歸口+專業(yè)院系”條塊式管理方式正在轉(zhuǎn)向扁平化、網(wǎng)格化,也就意味著更多的協(xié)同聯(lián)動和相互配合,這也與“三全育人”的內(nèi)在要求一致。第二,要以育人模式改革為支撐,系統(tǒng)性、整體性、協(xié)調(diào)性地推進本科教育組織模式變革。本科教育組織模式的內(nèi)核是育人,一流大學承擔著全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量、造就拔尖創(chuàng)新人才的時代使命,不能仍然停留在傳統(tǒng)專業(yè)教育的框架下修修補補或“疊床架屋”,而是要回歸知識生產(chǎn)方式,擁抱現(xiàn)實情境,積極地面向充滿變化和未知的未來。特別是要充分發(fā)揮好重大科研項目、重點平臺的作用,以重大實踐和基礎理論問題為牽引,推動組織模式與形態(tài)的創(chuàng)新。同時,還要回歸學生個體,激發(fā)學生的主體性和創(chuàng)造性,在此基礎上,對人才培養(yǎng)的理念、體系、制度、內(nèi)容、方式等進行全面評估和優(yōu)化。第三,以評價方式改革為牽引推動構(gòu)建新型育人隊伍。不管是專業(yè)教師、輔導員還是職能部門管理人員,本科教育組織模式的變化都可能導致工作方式的調(diào)整甚至是工作量的增加。因此,需要清晰界定職能權(quán)限并建立合理的評價體系,促進各支隊伍同心育人,助力學生成長成才。新型育人隊伍應當面向?qū)W生更為多元、更具個性的需求。因此,需要專業(yè)教師的角色轉(zhuǎn)型,從知識傳授者、學習的控制者向?qū)W生自主學習、主動探究的支持者、引導者轉(zhuǎn)變;需要融通學業(yè)發(fā)展與學生教育管理的專業(yè)化學生事務工作者;需要吸納來自社會、行業(yè)等更為多元的育人力量。我們要堅定教育自信,遵循教育教學規(guī)律和學生成長規(guī)律,立足高校實際,在弘揚傳統(tǒng)、保持優(yōu)勢特色的基礎上,汲取其他國家高等教育發(fā)展經(jīng)驗,統(tǒng)籌推進育人方式、管理體制、保障機制、育人隊伍等改革,探索建立有中國特色的本科教育組織模式。