呂紅梅

(揚(yáng)州大學(xué) 信息工程學(xué)院/人工智能學(xué)院,江蘇 揚(yáng)州 225009)

在高等教育領(lǐng)域,通識(shí)教育指區(qū)別于專(zhuān)業(yè)教育的普通教育或者一般教育。通識(shí)教育就其目標(biāo)取向而言,就是為解決專(zhuān)業(yè)教育所帶來(lái)的知識(shí)結(jié)構(gòu)單一與綜合素質(zhì)不強(qiáng)的問(wèn)題。盡管學(xué)界對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵的理解莫衷一是、眾說(shuō)紛紜,但并不能因此而妨礙通識(shí)教育在高校人才培養(yǎng)中的基礎(chǔ)性地位,通識(shí)教育也理應(yīng)成為衡量高校教育教學(xué)質(zhì)量極其重要的方面。

我國(guó)的通識(shí)教育起步較晚,但是發(fā)展較快,并形成了通識(shí)教育的諸多經(jīng)驗(yàn)、特色和模式,如北京大學(xué)元培學(xué)院模式、中山大學(xué)模式、復(fù)旦大學(xué)模式、浙江大學(xué)模式等。這些高校堅(jiān)持通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育相結(jié)合,在借鑒域外經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上,從古今、中外、文理三個(gè)維度,構(gòu)建起通識(shí)課程體系,以彌補(bǔ)專(zhuān)業(yè)教育的不足;在其專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系中,通識(shí)教育在培育大學(xué)生人文關(guān)懷、批判精神、思維能力,提升其道德素養(yǎng)、社會(huì)責(zé)任感中,也發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。但是我國(guó)高等教育仍然處于轉(zhuǎn)型發(fā)展期,階段性特征明顯,與此同時(shí),無(wú)論是觀念形態(tài)還是實(shí)踐操作,我國(guó)通識(shí)教育與其“移植性”都是密不可分甚至可謂“與生俱來(lái)”的,與專(zhuān)業(yè)教育的矛盾始終難以解決,因此通識(shí)教育要適應(yīng)高等教育的新發(fā)展、新要求,還需要不斷探索。

研究表明,通識(shí)教育的困境就在于通識(shí)教育本身變革所導(dǎo)致的其與近現(xiàn)代教育之間的斷裂,亦即“發(fā)展不到200年的通識(shí)教育,尚未與當(dāng)代大學(xué)契合并產(chǎn)生扎實(shí)穩(wěn)定的內(nèi)在統(tǒng)一結(jié)構(gòu),通識(shí)教育迄今無(wú)法超越通識(shí)課程與通識(shí)學(xué)院而作為必要機(jī)制融入專(zhuān)業(yè)系科教育”[1]。解決通識(shí)教育困境當(dāng)然可以從不同視角或者不同路徑進(jìn)行探索,但是架構(gòu)通識(shí)教育與制度、文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r之間的橋梁,甚至使通識(shí)教育本身成為這個(gè)橋梁或其中一部分,應(yīng)是最為根本的甚至不可逾越的先決條件。既然如此,通識(shí)教育超越其跨時(shí)代跨區(qū)域的一般性,實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)和在地化,亦是勢(shì)所必然。因此,在探索中國(guó)式高等教育發(fā)展模式中,提供中國(guó)式通識(shí)教育,分析中國(guó)式通識(shí)教育的科學(xué)內(nèi)涵,探究推進(jìn)中國(guó)式通識(shí)教育的可能性與必然性,對(duì)于提高高校自主人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)高校內(nèi)涵式發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、似是而非:被專(zhuān)業(yè)教育遮蔽的通識(shí)教育

我們當(dāng)下的通識(shí)教育毫無(wú)疑問(wèn)源自西方,與其相關(guān)的還有“博雅教育”“普通教育”“一般教育”“通才教育”等術(shù)語(yǔ),內(nèi)涵及指向或有差異,但一般都取大同而舍小異,盡管如此,學(xué)界從形式范圍和本質(zhì)內(nèi)涵兩個(gè)方面來(lái)定義通識(shí)教育,仍然形成了50多種不同的概念表述。“通識(shí)教育”的界定一方面多是與“專(zhuān)業(yè)教育”對(duì)舉而來(lái),通識(shí)教育闡釋可以說(shuō)與專(zhuān)業(yè)教育相伴相隨、不離不棄,但另一方面在專(zhuān)業(yè)教育語(yǔ)境下的通識(shí)教育也被專(zhuān)業(yè)教育遮蔽了。

我國(guó)通識(shí)教育深受美國(guó)通識(shí)教育的影響,主旨也是解決高等教育過(guò)分專(zhuān)業(yè)化問(wèn)題,因此早期多將通識(shí)教育譯為通才教育或文雅教育,以與專(zhuān)業(yè)教育相區(qū)別。具體實(shí)踐中,通識(shí)教育是帶有普遍性的知識(shí)或技能的教育,如梅貽琦在清華主張通識(shí)教育,就將其視為“生活教育”。被稱(chēng)作“生活教育”的通識(shí)教育,就是為生活做準(zhǔn)備,與為事業(yè)做準(zhǔn)備的專(zhuān)識(shí)有嚴(yán)格的區(qū)隔?！巴ㄗR(shí),一般生活之準(zhǔn)備也,專(zhuān)識(shí),特種事業(yè)之準(zhǔn)備也”,雖然都系“準(zhǔn)備”,但兩者有本末之別,即“通識(shí)為本,而專(zhuān)識(shí)為末,社會(huì)所需要者,通才為大而專(zhuān)家次之”[2]。1949年以后,高等教育依蘇聯(lián)模式進(jìn)行院系調(diào)整,發(fā)展專(zhuān)業(yè)教育,但片面的應(yīng)試教育、狹窄的專(zhuān)業(yè)教育帶來(lái)的素質(zhì)教育缺失問(wèn)題日益突出,故改革開(kāi)放后通識(shí)教育再次走向前臺(tái),并日漸成為高等教育教學(xué)改革的重點(diǎn)。從通識(shí)教育的簡(jiǎn)要發(fā)展歷程來(lái)看,無(wú)論是理論研究還是實(shí)踐層面,對(duì)通識(shí)教育的理解仍然是基于反思或者糾正專(zhuān)業(yè)教育存在的不足,換言之,仍然是在專(zhuān)業(yè)教育視閾下詮釋通識(shí)教育,或者以通識(shí)教育彌補(bǔ)專(zhuān)業(yè)教育的不足。單從“糾編”角度審視,這自然無(wú)可厚非,但如從教育本質(zhì)的視角來(lái)追問(wèn)其價(jià)值取向,則是“似是而非”的,亦即:一方面,被作為“工具”的通識(shí)教育能否承擔(dān)起“糾偏”的職能? 另一方面,作為基礎(chǔ)性、一般性、普遍性的通識(shí)教育的根本價(jià)值是否會(huì)被遮蔽? 或者說(shuō):通識(shí)教育是否會(huì)被專(zhuān)業(yè)教育“同化”并進(jìn)而淪為培養(yǎng)“工具人”的“新工具”? “教育的根本目的是‘育人’,而非‘治器’,是培養(yǎng)人格健全、全面發(fā)展的人,而非只會(huì)滿(mǎn)足功利需要的工具人?！盵3]由此觀之,通識(shí)教育要真正成為大學(xué)的辦學(xué)重點(diǎn),就亟待擺脫專(zhuān)業(yè)教育的“遮蔽”,唯此才能實(shí)現(xiàn)“正名”,并解決諸多似是而非的問(wèn)題。

通識(shí)教育的根本在“通識(shí)”,由“教育”賦予受教育者“通識(shí)”,才構(gòu)成通識(shí)教育這個(gè)整體。通識(shí)教育不能被狹隘地理解為教育的目標(biāo)抑或教育的內(nèi)容,通識(shí)教育就是教育。因此通識(shí)教育既不是專(zhuān)業(yè)教育的“平行概念”,更不能淪為“專(zhuān)業(yè)教育”的“下位概念”。通識(shí)教育既是超越專(zhuān)業(yè)的教育,也是超越學(xué)科的教育,更是超越校園的教育;但通識(shí)教育仍然是“適度”的,而非萬(wàn)能的。

通識(shí)教育是超越專(zhuān)業(yè)教育的教育。盡管學(xué)界從教育功用、知識(shí)類(lèi)型以及教育地位等維度,對(duì)如何解決通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的矛盾進(jìn)行過(guò)研究和探索,但在實(shí)踐層面,仍然難以擺脫通識(shí)教育依附于專(zhuān)業(yè)教育的窘境。通識(shí)教育的“模式”很多,但基本上就是“前置模式”和“伴隨模式”。前者是將通識(shí)課程集中安置在大學(xué)一、二年級(jí),期待這個(gè)基礎(chǔ)建立后再進(jìn)行“專(zhuān)業(yè)分流”;后者則是將通識(shí)課程分布在大學(xué)的各個(gè)階段,以公共課名義并輔以學(xué)分強(qiáng)制規(guī)定,期待獲得相關(guān)訓(xùn)練后能既專(zhuān)且通。但前置也好,中分也好,不僅通識(shí)教育的輔助性、工具性突顯無(wú)遺,通識(shí)教育被專(zhuān)業(yè)教育“收編”亦確鑿無(wú)疑。我國(guó)通識(shí)教育在專(zhuān)門(mén)師資、課程體系、教學(xué)內(nèi)容以及評(píng)價(jià)機(jī)制方面存在諸多的問(wèn)題,其實(shí)都與沒(méi)有真正解決這一矛盾密切相關(guān)。研究表明,兩者的矛盾“并非源于知識(shí)本身具有的內(nèi)在對(duì)抗或斷裂,而是勞動(dòng)異化及其癥候在教育部門(mén)呈現(xiàn)的結(jié)果”,是通識(shí)教育的“為我”性與專(zhuān)業(yè)教育的“唯他”性之間的對(duì)立[4]。如果將通識(shí)教育視作專(zhuān)業(yè)教育對(duì)等概念甚至下位概念,這一矛盾就無(wú)法解決。但如果我們跳出“非此即彼”的思維定式,將通識(shí)教育作為超越專(zhuān)業(yè)教育概念的一般教育,許多問(wèn)題就可能迎刃而解。既然通識(shí)教育作為教育本身,就應(yīng)該是貫通的,貫通在方方面面,貫通在各個(gè)階段;通識(shí)教育不是素質(zhì)的修補(bǔ)、裝飾,而是意在培養(yǎng)“通識(shí)”,既能左攬右擁,更能登高望遠(yuǎn);通識(shí)教育固然需要設(shè)置相應(yīng)的所謂“通識(shí)課程”,但更需要在專(zhuān)業(yè)課程中貫穿通識(shí)培養(yǎng),借用“課程思政”概念,不妨稱(chēng)之為“課程通識(shí)”。

通識(shí)教育是超越學(xué)科體系的教育。通識(shí)教育的優(yōu)勢(shì)與特征就在于其不拘泥于學(xué)科體系,而能突破傳統(tǒng)的學(xué)科專(zhuān)業(yè)局限,因而具有更強(qiáng)的包容性和開(kāi)放性。通識(shí)教育雖然也需要學(xué)科知識(shí)的支撐,但是絕對(duì)不是各個(gè)學(xué)科知識(shí)的“大拼盤(pán)”“大雜燴”,而是貫穿精神或理念的“通識(shí)”。通識(shí)教育中所涉及的學(xué)科教育,其目標(biāo)指向不是以職業(yè)準(zhǔn)備為依歸,而是通過(guò)構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu),轉(zhuǎn)識(shí)成智、化性為德,提升自身的綜合素養(yǎng)與價(jià)值判斷能力?！跋鄬?duì)于‘有用有所難用’的專(zhuān)業(yè)教育,通識(shí)教育卻‘無(wú)用無(wú)所不用’。通識(shí)教育充分體現(xiàn)老子‘有之以為利,無(wú)之以為用’的思想,充分體現(xiàn)羅素‘從無(wú)用的知識(shí)與無(wú)私的愛(ài)的結(jié)合中更能生出智慧’的論斷?！盵5]因此,通識(shí)教育并不十分關(guān)注知識(shí)教育的系統(tǒng)性,而更側(cè)重于價(jià)值觀塑造,更突出精神品格和價(jià)值訴求。這方面?zhèn)鹘y(tǒng)教育倒是可以提供不少借鑒。無(wú)論是六藝教育,還是六經(jīng)教育,或者是胡瑗的分齋教學(xué),“學(xué)有專(zhuān)門(mén)”從來(lái)都是一個(gè)“小目標(biāo)”,根本的目標(biāo)則在于“通識(shí)”。所謂“識(shí)”,往小了說(shuō)是“識(shí)時(shí)”“識(shí)數(shù)”,往大了講則是“識(shí)勢(shì)”“識(shí)命”,在此基礎(chǔ)上由精通而兼通、會(huì)通、貫通、融通,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“學(xué)問(wèn)思辨行”自覺(jué)自主的螺旋式上升,“通識(shí)”方始可期。

通識(shí)教育是超越校園的教育。被專(zhuān)業(yè)教育遮蔽的通識(shí)教育,其目標(biāo)是培養(yǎng)放之各行各業(yè)而皆能適其用的“通才”,是培養(yǎng)清新雅致、見(jiàn)聞廣博、談吐不俗的“紳士”;這樣的目標(biāo),既與培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人的教育目的有偏差,也與通識(shí)教育培養(yǎng)見(jiàn)微知著、知所進(jìn)退、收放自如的“通識(shí)”有距離。培養(yǎng)通才、紳士的通識(shí)教育,本質(zhì)上是依附性的,在形式上依附于知識(shí)本體,在根本上則依附于社會(huì)分層;培養(yǎng)全面發(fā)展的“通識(shí)”之才,則是超越知識(shí)乃至超越時(shí)代的。通識(shí)教育追求個(gè)人資格、規(guī)格、品格的內(nèi)在統(tǒng)一,其中一個(gè)重要的方面就是教育學(xué)生“如何尊重生命、尊重他人、理解自己與他人與社會(huì)的協(xié)調(diào)關(guān)系、培養(yǎng)完善的人格、成為優(yōu)秀的公民”[6]。這需要一個(gè)長(zhǎng)期的養(yǎng)成過(guò)程乃至貫穿一生,絕非從幼兒園到大學(xué)校園這樣的形式化教育體系所能涵蓋,因此通識(shí)教育應(yīng)該突破傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系,不再囿于校園或課堂傳授固定的已知真理,而要在對(duì)接社會(huì)生活實(shí)際與著眼未來(lái)發(fā)展中,實(shí)現(xiàn)在內(nèi)容、形式與評(píng)價(jià)等方面的創(chuàng)新。通識(shí)之才必以“經(jīng)世”為職志,而經(jīng)世必經(jīng)事,熟語(yǔ)所謂“經(jīng)一事長(zhǎng)一智”。通識(shí)之才經(jīng)事經(jīng)世最需要的就是穿越歷史迷霧的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)、破除偏見(jiàn)俗見(jiàn)的聰明睿智、善于借鑒的整合統(tǒng)籌和堅(jiān)定果敢的當(dāng)機(jī)立斷。養(yǎng)成這樣的“通識(shí)”,既需要讀萬(wàn)卷書(shū)、行萬(wàn)里路,又要且知且行、知行合一。

但片面強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育的超越性,也容易導(dǎo)致通識(shí)教育被過(guò)于期待,功能被無(wú)限放大。通識(shí)教育是恰如其分的適度教育,而非萬(wàn)能教育。通識(shí)教育既不是填充專(zhuān)業(yè)教育“留白”的輔助教育,也不是修補(bǔ)專(zhuān)業(yè)教育“缺陷”的救治教育,更不是解決當(dāng)下大學(xué)生所有問(wèn)題的“萬(wàn)能”教育。通識(shí)教育的超越性,表現(xiàn)為它對(duì)最高教育目的——培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人的契合,表現(xiàn)為它固然需要多方面學(xué)科知識(shí)教育的支撐,但更需要形式化教育之外的非形式化教育加持。但當(dāng)下通識(shí)教育最大問(wèn)題之一,就是過(guò)度承載了大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育的功能。在現(xiàn)行的專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系中,除了解決大學(xué)生在工程倫理、職業(yè)道德、綜合素養(yǎng)等方面的不足外,通識(shí)教育還要承載大學(xué)生思想政治、道德品質(zhì)、創(chuàng)新意識(shí)、身心健康、文化素養(yǎng)等專(zhuān)業(yè)教育以外的諸多功能。通識(shí)教育“過(guò)度化”,既違背了教育規(guī)律,也造成了不良后果:一是將本屬于專(zhuān)業(yè)教育的課程或者內(nèi)容,劃歸通識(shí)教育范疇,從而背離通識(shí)教育的“初心使命”;二是過(guò)度擴(kuò)大了通識(shí)教育的范疇,造成有限教育資源的浪費(fèi),加劇專(zhuān)業(yè)教育與通識(shí)教育的矛盾。目前對(duì)通識(shí)教育的普遍誤區(qū)就在于“似乎通識(shí)教育目標(biāo)就是‘什么都知道一點(diǎn)’,因此可供選擇的通選課門(mén)類(lèi)越全、課程數(shù)量越多,那么通識(shí)教育就搞得越好”[7]。通識(shí)教育是教育,就必須遵循教育教學(xué)規(guī)律;通識(shí)教育的功能也是有限的,絕非萬(wàn)能,試圖以通識(shí)教育解決所有困難和問(wèn)題是不現(xiàn)實(shí)的。這方面,傳統(tǒng)教育善觀其大,避免求備責(zé)備,值得體味和鏡鑒。

二、改弦易轍:新時(shí)代的中國(guó)式通識(shí)教育

擺脫專(zhuān)業(yè)教育的“遮蔽”,將通識(shí)教育視為超越專(zhuān)業(yè)教育、不拘泥于學(xué)科體系、不囿于大學(xué)校園的適度教育,固然是改弦易轍、探究新時(shí)代中國(guó)式通識(shí)教育前提條件,但更根本也更迫切的,則是要以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo),立足當(dāng)代中國(guó)實(shí)際,傳承傳統(tǒng)文化精髓,汲取西方文明智慧,構(gòu)建切合中國(guó)式教育現(xiàn)代化與教育強(qiáng)國(guó)之路的通識(shí)教育。

新時(shí)代中國(guó)式通識(shí)教育,就其價(jià)值取向而言,應(yīng)屬于新人文主義教育范疇。在通識(shí)教育的理論探討與實(shí)踐活動(dòng)中,相關(guān)教育主體在價(jià)值選擇時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的傾向性形成了通識(shí)教育的價(jià)值取向。高等教育主體“既包括一定社會(huì)歷史階段中的國(guó)家、高校與社會(huì)團(tuán)體,也包含一定教育情境中的教育者與受教育者”[8]。由于不同的主體對(duì)于通識(shí)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)不同,加之不同制度文化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及歷史傳統(tǒng)等方面的差異,在通識(shí)教育形成與發(fā)展中,其價(jià)值取向紛繁復(fù)雜。從歷史發(fā)展而言,通識(shí)教育價(jià)值取向經(jīng)歷了從理性主義、進(jìn)步實(shí)用主義到折中主義的演變。理性主義倡導(dǎo)培養(yǎng)具有科學(xué)和理性精神的理想人,進(jìn)步實(shí)用主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)于社會(huì)發(fā)展的實(shí)用價(jià)值,而折中主義則試圖跨越上述兩種不同價(jià)值取向在理性與非理性上產(chǎn)生的鴻溝,促進(jìn)人文與科學(xué)的融合發(fā)展。因此“大學(xué)通識(shí)教育在理性主義、進(jìn)步實(shí)用主義和折中主義等價(jià)值取向論爭(zhēng)和權(quán)衡中,都蘊(yùn)含著對(duì)人的價(jià)值的基本看法,體現(xiàn)著人文主義的些許特性”[9],其中的折中主義,就可以視作新人文主義教育。而我國(guó)高校目前開(kāi)展的通識(shí)教育,就其價(jià)值取向而言還屬于進(jìn)步實(shí)用主義教育——通識(shí)教育的課程體系與教育內(nèi)容主要是為學(xué)生專(zhuān)業(yè)拓展及職業(yè)發(fā)展服務(wù)。盡管也有高校按照新人文主義教育取向推進(jìn)其通識(shí)教育改革,但不具“大氣”,沒(méi)有能完全體現(xiàn)出通識(shí)教育所具有的統(tǒng)領(lǐng)全局的“中國(guó)式”特質(zhì)。

從新人文主義價(jià)值取向而言,為通識(shí)教育注入中國(guó)式內(nèi)涵,需要立足當(dāng)代中國(guó)現(xiàn)實(shí),需要面向中國(guó)社會(huì)發(fā)展,需要以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為最高目的,也需要彰顯對(duì)中華文化的認(rèn)同。

中國(guó)式通識(shí)教育是植根于中國(guó)大地的一般教育,因此改革通識(shí)教育必須立足中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐,在借鑒國(guó)際通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),注重結(jié)合中國(guó)現(xiàn)實(shí)與時(shí)代特點(diǎn),使通識(shí)教育體系蘊(yùn)含中國(guó)元素、體現(xiàn)中國(guó)特色。通識(shí)教育立足當(dāng)代中國(guó)現(xiàn)實(shí),就是要在中國(guó)特色社會(huì)主義的偉大實(shí)踐中,走出一條切合中國(guó)式現(xiàn)代化的新時(shí)代通識(shí)教育之路;就是要在中國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情與中國(guó)文化語(yǔ)境中,堅(jiān)持立德樹(shù)人根本任務(wù),通過(guò)培養(yǎng)良好的道德人格、人際關(guān)系和生活理念,使學(xué)生的發(fā)展既契合文明大勢(shì),又具中國(guó)特色;就是要準(zhǔn)確把握時(shí)代脈搏,注重以社會(huì)主義核心價(jià)值引導(dǎo)學(xué)生反思自身的行為習(xí)慣,以糾正功利主義價(jià)值態(tài)度及其思維模式給個(gè)人和社會(huì)帶來(lái)的負(fù)面影響,走出“精致利己主義”怪圈。

中國(guó)式通識(shí)教育要服務(wù)于中國(guó)發(fā)展,就必須貫徹黨的教育方針,面向中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要,“堅(jiān)持教育為人民服務(wù)、為中國(guó)共產(chǎn)黨治國(guó)理政服務(wù)、為鞏固和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度服務(wù)、為改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”,努力培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人[10]。我們的通識(shí)教育既不是基于理性主義的“自由教育”的革新,也不是充斥功利主義的對(duì)專(zhuān)業(yè)教育的“補(bǔ)償”,而是一種廣泛的、非功利性的基礎(chǔ)性教育,其主旨是面向中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展,培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。黨的二十大報(bào)告指出,教育的根本問(wèn)題是“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”,中國(guó)式通識(shí)教育在價(jià)值取向上必須秉持“為黨育人、為國(guó)育才”的初心使命,注重面向中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求,培養(yǎng)“有理想、敢擔(dān)當(dāng)、能吃苦、肯奮斗的新時(shí)代好青年”。當(dāng)下的中國(guó)還在發(fā)展中,發(fā)展中也還有相當(dāng)多的不勻衡、不健全、不盡如人意之處,東西之間、城鄉(xiāng)之間還有很大差距,不同行業(yè)之間的付出與回報(bào)也并不總是合理,因此我們既需要勇攀科技高峰的前沿科技工作者,也需要堅(jiān)守老少邊窮助力脫貧致富的基層工作者,還需要迎風(fēng)踏雪巡邏邊陲保家衛(wèi)國(guó)的英勇軍人,過(guò)度張揚(yáng)通識(shí)教育的工具性,堆砌過(guò)多的完全脫離經(jīng)濟(jì)社會(huì)實(shí)踐的“自由”或“博雅”,是與中國(guó)式通識(shí)教育面向中國(guó)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性不相容的,中國(guó)式通識(shí)教育唯有正面現(xiàn)實(shí)、勇于擔(dān)當(dāng),以全面發(fā)展和全體發(fā)展為職志,才能無(wú)愧家國(guó)、無(wú)愧時(shí)代。

中國(guó)式通識(shí)教育必須遵循國(guó)家教育方針,即促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。即便是最初作為解決傳統(tǒng)教育功利主義傾向以及過(guò)度專(zhuān)業(yè)化造成人的“畸形”發(fā)展問(wèn)題的通識(shí)教育,也已經(jīng)蘊(yùn)含著促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的“初心”,故有學(xué)者指出:“專(zhuān)業(yè)化、實(shí)用化的教育理念是以人的工具性滿(mǎn)足細(xì)分化的社會(huì)需求,通識(shí)教育理念則是以人的全面發(fā)展為目的,并以人的全面發(fā)展?jié)M足社會(huì)發(fā)展需求、促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步?！盵11]人的全面發(fā)展是“人的自我意志獲得自由體現(xiàn),人的各種需要、潛能素質(zhì)、個(gè)性獲得充分發(fā)展,也是人的社會(huì)關(guān)系的全面發(fā)展,是人的社會(huì)交往的普遍性和人對(duì)社會(huì)關(guān)系的控制程度的高度發(fā)展”[12]。這個(gè)全面發(fā)展又是以服務(wù)于社會(huì)主義建設(shè)和發(fā)展為前提的,因此其最終目的指向的是社會(huì)主義偉大事業(yè)的建設(shè)者和接班人,是能夠擔(dān)當(dāng)“民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”。建設(shè)需要學(xué)有專(zhuān)門(mén),接班需要政治立場(chǎng)堅(jiān)定、品行端正,實(shí)現(xiàn)民族偉大復(fù)興則需要不斷進(jìn)取創(chuàng)新,要實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的人的培養(yǎng),中國(guó)式通識(shí)教育就必須引導(dǎo)學(xué)生在思考與處理人與人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系中認(rèn)識(shí)自我、提升素養(yǎng);就必須幫助學(xué)生超越知識(shí)、學(xué)科、專(zhuān)業(yè)的樊籬,學(xué)會(huì)以更寬廣的胸懷、更包容的精神和更堅(jiān)定的充滿(mǎn)人文情懷的理想信念來(lái)觀察與理解社會(huì);就必須讓學(xué)生在主體性發(fā)展中實(shí)現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。

中華民族在五千年文明發(fā)展史中積累了豐厚的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,形成了獨(dú)具特色的歷史和文化風(fēng)貌,中國(guó)式通識(shí)教育要站穩(wěn)中國(guó)立場(chǎng),服務(wù)民族復(fù)興,就必須通過(guò)中國(guó)的歷史、地理、民族和文化的教育,樹(shù)立大學(xué)生的文化自信,彰顯中華文化認(rèn)同。同根同源的融合意識(shí),包容借鑒的開(kāi)放理念,勤勞儉樸的建設(shè)精神,勇于擔(dān)當(dāng)?shù)募沽簹飧?民胞物與的大愛(ài)情懷,一部中華民族的發(fā)展史就是一部中國(guó)精神、中國(guó)氣質(zhì)的文明史。從這個(gè)意義而言,通識(shí)教育絕不能停留于微觀層面的知識(shí)技能教育,而應(yīng)涵蓋中觀或者宏觀的家國(guó)情懷教育,是讓學(xué)生融入家、融入國(guó)、融入民族、融入人類(lèi)命運(yùn)共同體的教育。文化認(rèn)同是維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ),中華文化認(rèn)同是“中國(guó)人”的身份鑒別,是中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)。

按照中國(guó)式通識(shí)教育的價(jià)值取向,大學(xué)的通識(shí)教育在目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、教育方式以及教學(xué)流程等諸多方面亟待“改弦易轍”。大學(xué)通識(shí)教育是立足中國(guó)當(dāng)代現(xiàn)實(shí)、面向中國(guó)社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)性教育,因此,通識(shí)教育目標(biāo)定位就是立德樹(shù)人,面向中國(guó)式現(xiàn)代化發(fā)展,培養(yǎng)堪當(dāng)“民族復(fù)興大任的時(shí)代新人”,其課程體系要體現(xiàn)出中國(guó)特色,切合當(dāng)代中國(guó)制度文化與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展;大學(xué)通識(shí)教育是綜合素養(yǎng)教育,教育主旨是培養(yǎng)全面發(fā)展的“社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”,因此通識(shí)教育要注重宏觀性、普適性,要重點(diǎn)圍繞糾正科學(xué)主義導(dǎo)致的當(dāng)代學(xué)生“有知識(shí)、缺文化”“有技術(shù)、缺素質(zhì)”“有能力、缺生活”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,推進(jìn)教育內(nèi)容改革;大學(xué)通識(shí)教育也是價(jià)值觀教育,要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀統(tǒng)領(lǐng)課程體系與教育內(nèi)容,探究與現(xiàn)行思想政治理論課程互為支撐、同向同行的路徑和方法。

三、勢(shì)在必行:中國(guó)式通識(shí)教育的必然性

構(gòu)建切合中國(guó)式教育現(xiàn)代化與教育強(qiáng)國(guó)之路的通識(shí)教育體系,實(shí)現(xiàn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化,是面向未來(lái)培養(yǎng)時(shí)代新人的必然要求。深化高等教育教學(xué)改革,探究并推行中國(guó)式通識(shí)教育,不僅勢(shì)所必然,而且時(shí)不我待。

我國(guó)的大學(xué)通識(shí)教育改革肇始于20世紀(jì)末的大學(xué)生素質(zhì)教育改革,在推進(jìn)大學(xué)生素質(zhì)教育中,部分高校借鑒美國(guó)通識(shí)教育的成法,構(gòu)建基于大學(xué)生文化素質(zhì)教育的課程體系,大學(xué)的通識(shí)教育教學(xué)改革就此逐漸鋪開(kāi)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),北大、清華、復(fù)旦等知名高校紛紛加大通識(shí)教育的改革力度,試圖構(gòu)建中國(guó)元素和校本特色的大學(xué)通識(shí)教育體系,其他高校也紛紛跟進(jìn),在通識(shí)教育的課程建設(shè)和制度改革上進(jìn)行了卓有成效的探索與實(shí)踐。當(dāng)下我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育改革的總體態(tài)勢(shì)是:以提升通識(shí)教育質(zhì)量為核心的通識(shí)教育核心課程改革在越來(lái)越多的高校推行;通識(shí)教育改革正在推動(dòng)高校組織體系的深刻變革;跨地區(qū)乃至全國(guó)層面的大學(xué)通識(shí)教育聯(lián)盟正在有效促進(jìn)高校針對(duì)通識(shí)教育的交流與合作[13]。但是,我國(guó)的通識(shí)教育畢竟是“移植”美國(guó)通識(shí)教育的做法,在通識(shí)教育理念上還存在不少誤區(qū),例如“通識(shí)教育就是人文教育”“通識(shí)教育即增加公共選修課”“通識(shí)教育就是專(zhuān)業(yè)教育”,等等[14]。一方面有感于通識(shí)教育源于移植的先天不足,有感于通識(shí)教育實(shí)踐中的走心走形,有感于通識(shí)教育成效欠佳和提質(zhì)乏力,通識(shí)教育改革呼聲漸隆、探索創(chuàng)新異彩紛呈,但另一方面通識(shí)教育改革既缺乏頂層設(shè)計(jì),也缺少協(xié)調(diào)協(xié)同和融匯整合,特別是關(guān)于中國(guó)式通識(shí)教育的構(gòu)建還處于觀念形態(tài)階段,對(duì)其內(nèi)涵和特質(zhì)還沒(méi)有深入的探討和具體的描繪。通識(shí)教育改革的態(tài)勢(shì)表明,推進(jìn)中國(guó)式通識(shí)教育改革,既需要實(shí)踐層面的探索,更需要理論層面的指引和頂層設(shè)計(jì)的規(guī)制。

黨的二十大提出了“以中國(guó)式現(xiàn)代化推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興”的科學(xué)命題。中國(guó)式現(xiàn)代化既是全體人民共同富裕的現(xiàn)代化,也是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化,中國(guó)式現(xiàn)代化以鮮明的開(kāi)放性、包容性和強(qiáng)大的感召力,彰顯了中國(guó)發(fā)展道路的中國(guó)特色、世界眼光。現(xiàn)代化既是人類(lèi)文明發(fā)展與進(jìn)步的重要標(biāo)志,更是近代以來(lái)中國(guó)人民孜孜以求的奮斗目標(biāo)。走進(jìn)新時(shí)代,奮進(jìn)新征程,中國(guó)式現(xiàn)代化的可持續(xù)發(fā)展,必將面臨新問(wèn)題、新挑戰(zhàn),也必將迎來(lái)新機(jī)遇、開(kāi)創(chuàng)新格局,中國(guó)式現(xiàn)代化建設(shè)要行穩(wěn)致遠(yuǎn),需要更具有開(kāi)放性、包容性和感召力的高素質(zhì)人才支撐。中國(guó)式高等教育現(xiàn)代化的目的就是培養(yǎng)“有自覺(jué)的人、有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)娜?、?duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)的人”,就是培養(yǎng)更具有寬廣視野、創(chuàng)新意識(shí)和批判精神的高素質(zhì)創(chuàng)新人才。在新發(fā)展理念指導(dǎo)下,提高創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量,促進(jìn)中國(guó)式高等教育現(xiàn)代化,成為高校改革與發(fā)展的目標(biāo)取向,而積極推進(jìn)中國(guó)式通識(shí)教育改革,則是滿(mǎn)足中國(guó)式現(xiàn)代化對(duì)高素質(zhì)創(chuàng)新人才需求大勢(shì)的必然選擇。

21世紀(jì)大多數(shù)國(guó)家將高等教育興衰當(dāng)作關(guān)乎國(guó)力強(qiáng)弱的關(guān)鍵要素,結(jié)合國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略推進(jìn)高等教育的改革與發(fā)展成為增強(qiáng)國(guó)家“軟實(shí)力”的重要舉措。就世界范圍而言,堅(jiān)持以人為本,促進(jìn)人的全面發(fā)展,也已成為高等教育改革與發(fā)展的重要趨勢(shì)?！?1世紀(jì)最成功的勞動(dòng)者將是最全面發(fā)展的人,是對(duì)新思想和新的機(jī)遇開(kāi)放的人”,是腦力與智力、道德精神、審美情趣等全面發(fā)展的人[15]。我國(guó)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,堅(jiān)持“五育并舉”,培養(yǎng)全面發(fā)展的“建設(shè)者和接班人”。因此中國(guó)高等教育立足國(guó)情,緊扣“立德樹(shù)人”根本任務(wù),以中國(guó)式通識(shí)教育,堅(jiān)持以人為本,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時(shí)代新人業(yè)已成為必然趨勢(shì)。

當(dāng)今世界正在面臨百年不遇的大變局,環(huán)境問(wèn)題、疫情沖擊、局部戰(zhàn)爭(zhēng)、經(jīng)濟(jì)衰退等各種因素,使得世界發(fā)展充滿(mǎn)了不確定性。中國(guó)是國(guó)際上負(fù)責(zé)任的大國(guó),世界發(fā)展不確定性問(wèn)題亟需中國(guó)大學(xué)培養(yǎng)出把握時(shí)局、通曉大勢(shì)的“貫通性”人才,貢獻(xiàn)“中國(guó)智慧”“中國(guó)方案”?！柏炌ㄐ浴比瞬乓簿褪橇⒆阒袊?guó)實(shí)際、具有世界眼光、具備科學(xué)精神和較強(qiáng)辨別能力的卓越人才。大學(xué)專(zhuān)業(yè)教育可以培養(yǎng)出能夠解決特定專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域問(wèn)題的專(zhuān)才,但是很難培養(yǎng)出能夠統(tǒng)攬全局的“大才”,即便是現(xiàn)在倡導(dǎo)的跨學(xué)科跨專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)模式也難盡如人意。在信息高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì),知識(shí)和信息的獲取相當(dāng)便捷,大學(xué)存在的意義不能再局限于“傳道授業(yè)解惑”,而是要為解決發(fā)展不確定性問(wèn)題培養(yǎng)、儲(chǔ)備人才,這是中國(guó)式通識(shí)教育必須面對(duì)的基本形勢(shì)。因應(yīng)我國(guó)通識(shí)教育的總體態(tài)勢(shì)、創(chuàng)新人才的需求大勢(shì),以及世界高等教育發(fā)展的必然趨勢(shì)和百年不遇大變局的基本形勢(shì),中國(guó)式通識(shí)教育可謂“勢(shì)”在必行,中國(guó)的高等教育教學(xué)要以通識(shí)教育改革為契機(jī),調(diào)整或優(yōu)化現(xiàn)有的專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)體系,全面提高“貫通性”人才培養(yǎng)的能力和水平。

勿庸諱言,以往通識(shí)教育理念、視野狹窄的課程體系以及通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的隔離,使得我國(guó)大學(xué)的通識(shí)教育在培養(yǎng)貫通性人才方面不盡如人意,“通識(shí)教育仍處于就通識(shí)教育談通識(shí)教育的階段,沒(méi)有涉及通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育關(guān)系的調(diào)整,更少考慮二者的有機(jī)融合”,通識(shí)教育的空間狹小,地位和作用受到限制[16]。今后以構(gòu)建中國(guó)式通識(shí)教育為目標(biāo),大學(xué)要對(duì)標(biāo)中國(guó)式現(xiàn)代化對(duì)貫通性人才的需求,結(jié)合教育最高目的和根本宗旨,設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與課程體系,從而架起新時(shí)代中國(guó)式通識(shí)教育體系。這也給通識(shí)教育研究提出了新任務(wù)和新要求,如要系統(tǒng)梳理、解析“通識(shí)”以及與之有關(guān)的詞語(yǔ),比如像“經(jīng)權(quán)”等的基本意涵及其演變;要從經(jīng)子、史志、民間敘事等多維度對(duì)典型案例、相關(guān)概念進(jìn)行整理和剖析;要重視傳統(tǒng)通識(shí)的傳承機(jī)制如“事上歷練”、評(píng)價(jià)機(jī)制如“專(zhuān)通”“兼通”“旁通”“貫通”“融通”的研究;要重視中國(guó)傳統(tǒng)通識(shí)教育的前置性和終身性,特別是早期家庭教育中的通識(shí)教育和職業(yè)生涯中的終身通識(shí)教育;要重視現(xiàn)當(dāng)代通識(shí)人物傳記研究,比如錢(qián)學(xué)森、楊振寧,不僅要關(guān)注其教育經(jīng)歷,更要關(guān)注其職業(yè)生涯中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn);要重視“通識(shí)教育”“素質(zhì)教育”“全人教育”等提法與我們教育目的中“全面發(fā)展”的對(duì)接問(wèn)題等。我們期待通過(guò)理論界對(duì)中國(guó)式通識(shí)教育內(nèi)涵、特質(zhì)的研究,通過(guò)高等院校對(duì)中國(guó)式通識(shí)教育模式的實(shí)踐探索,為通識(shí)教育提供中國(guó)智慧和中國(guó)方案!