呂 媛

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學中，為了使學生主動參與、思考和體驗，推動學生在體驗中實現(xiàn)對知識的內(nèi)化與學習能力的提升，越來越多的一線教師選擇情境化任務(wù)型教學方式。然而，情境化任務(wù)型教學方式在實際教學中存在不少值得反思的問題。

一、任務(wù)的設(shè)計偏離教學目標

統(tǒng)編高中語文選擇性必修上冊“邏輯的力量”，讓眾多老師一時間無從下手，甚至選擇回避。本單元相較于其他單篇教學有其特殊性，知識性內(nèi)容如邏輯、推理、論證較多，但就高中教學而言，主要是學習情境中的閱讀理解和語言表達運用。因此，就本單元的教學，筆者創(chuàng)設(shè)了一個情境：

偵探小說在高中生中非常受歡迎，我校偵探社團——“我是大偵探”成立了，現(xiàn)面向全校學生招納具有較強邏輯推理能力的社員，要想通過甄選，首先得完成《名偵探的邏輯手冊》。

筆者以《名偵探的邏輯手冊》作為學案，設(shè)計了幾個任務(wù)。

任務(wù)一，“不講道理的人為何總有理”，列舉了幾個語句，如：四叔且走而且高聲的說“不早不遲，偏偏要在這時候，——這就可見是一個謬種！”四叔的話荒謬在何處？設(shè)計這個任務(wù)是引導(dǎo)學生認識到生活中存在很多似是而非的邏輯陷阱。

任務(wù)二，“大家來找茬”，《手冊》中列舉了9句話，請大家分析其表達中的邏輯謬誤。如莊子曰：“請循其本。子曰‘汝安知魚樂’云者，既已知吾知之而問我。我知之濠上也?！?該任務(wù)的設(shè)計意圖是引導(dǎo)學生理性剖析表達中常見邏輯謬誤的形成原因。

任務(wù)三，“提煉黃金法則”，幫助偵探社的成員在《名偵探邏輯手冊》中整理出公認的邏輯基本規(guī)律。該任務(wù)的設(shè)計是為第二課時“運用有效的推理形式”及第三課時“采用合理的論證方法”打基礎(chǔ)。

任務(wù)四，“福爾摩斯是怎樣煉成的”， 在《手冊》中分享了一則網(wǎng)紅熱帖，提示學生，所謂“雞湯文”，無非是看似無懈可擊，卻遮蔽了事物實質(zhì)，麻痹人的精神，讓人的思維簡單滑行的文章，由學生合作討論其可能遮蔽了什么實質(zhì)。

本堂課上下來，課堂氛圍熱烈，學生活動積極。然而，筆者發(fā)現(xiàn)了兩個問題：第一，上課過程中，任務(wù)三學生無法獨立解決，基本由老師代替完成；第二，在后續(xù)課程中，任務(wù)三所得出的邏輯基本規(guī)律無法應(yīng)用到第二課時“運用有效的推理形式”及第三課時“采用合理的論證方法”的實踐活動中去。

究其原因，任務(wù)的設(shè)計偏離了既定的教學目標，甚至遠離了語文學科的本質(zhì)屬性的生發(fā)。用歸納法得出概念術(shù)語，的確能讓得出的規(guī)律有可信度。但在課堂上，時間有限，學生處理信息的能力和概括定義能力有限，教學設(shè)計中更應(yīng)抓住“舉一隅而以三隅反”的“一”。比如本課中，學生如果能分辨生活中常見的謬誤類型如“偷換論題”“假二擇一”“不當預(yù)設(shè)”等，并能發(fā)現(xiàn)思維陷阱，剖析出其邏輯謬誤，就已經(jīng)把既定的學習目標完成得非常充分了。根本沒有必要非得概括出“同一律”“排中律”等邏輯規(guī)律了。因此教學設(shè)計中的“任務(wù)”一定不可偏離教學目標，而教學設(shè)計可以大膽舍棄，抓住最能觸及教學目標核心的那個“一”足矣。

二、任務(wù)與情境貌合神離

在《阿Q 正傳》《邊城》的聯(lián)讀教學時，筆者給學生設(shè)置了以下的情境：

我?！稐鳁顖蟆窚蕚洳邉澮黄谝浴爸翁巵恚己翁幦ァ睘橹黝}的“鄉(xiāng)土小說”閱讀推薦?？?，這節(jié)課我們打算以《鄉(xiāng)土中國》的視角來閱讀《阿Q 正傳》和《邊城》，完成“鄉(xiāng)土人物介紹——品鄉(xiāng)民本性”“鄉(xiāng)土環(huán)境品鑒——賞鄉(xiāng)土本色”“鄉(xiāng)土尋根溯源——思鄉(xiāng)土未來”三個專欄的前期準備工作。任務(wù)一，批注文本中人物描寫的相關(guān)語段，并說說人物“土氣”在何處；任務(wù)二，批注文中與環(huán)境相關(guān)的段落或語句，說說環(huán)境因素和人物性格形成的關(guān)系；任務(wù)三，到底什么是土氣？為 “鄉(xiāng)土尋根溯源”專欄，寫一段對“土氣”的理解與感悟。

筆者將本堂課的設(shè)計重點放在人物形象的“土氣”、環(huán)境的“土氣”，和對“土氣”的辯證思考上，意在引導(dǎo)學生欣賞文學作品里典型環(huán)境中的典型形象。不過上了兩節(jié)課過后，發(fā)現(xiàn)始終有滯澀的感覺。反思之后，筆者發(fā)現(xiàn)了問題所在。

雖然很多教師都提到了“任務(wù)”的概念，但每個人理解的“任務(wù)”千差萬別。于是，就出現(xiàn)了“許多教師把‘大情境’等同于教學情境的‘小情境’，把問題作為任務(wù)，把活動當成任務(wù)”的情況。很多人在閱讀文本時，習慣性地以羅列歸納的方法深化對文章主題的理解。筆者也是如此，并且想當然地把這種羅列歸納的方法放進了教學設(shè)計當中去了。比如，教學設(shè)想時，筆者認為當學生找到了阿Q 長得“土”，言行舉止“土”，思想“土”，名字“土”；翠翠質(zhì)樸、純真、思想保守也是一種特別的“土”時，再發(fā)現(xiàn)未莊與邊城的封閉落后，自然可以理解文學作品中典型環(huán)境塑造典型人物，典型人物也影響著環(huán)境。但教學結(jié)束后發(fā)現(xiàn)，前兩個學習任務(wù)的結(jié)束，并沒有使學生思考更深入，反而像是在強迫學生按照固定化的思維路徑去推進。第三個學習任務(wù)也未能與前兩者緊密銜接，更顯突兀生硬。

筆者設(shè)計的三個學習任務(wù)，其實不是任務(wù)而是問題。三個問題各有其針對性，但并未把它們統(tǒng)一于整堂課的學習情境中。所設(shè)計的三個任務(wù)貌似都冠以“土氣”的名頭，但“貌合神離”會讓課堂在問題與問題的孤立中推行，當然就會有滯澀感。

三、任務(wù)表述的指向不明、規(guī)范不足

有同事在教學《諫逐客書》時，設(shè)計了三個任務(wù)：首先“咬文嚼字、精準句讀”，讓學生進行無標點誦讀，談?wù)b讀感受；接著“再讀文本，品析文理”，結(jié)合文章的背景及結(jié)果，品析李斯的勸諫成功之處在哪里；最后“讀寫結(jié)合、遷移提升”，通過再讀文本，感受論證說理中邏輯的力量，試修改所提供的存在論證缺陷的語段。

聽課過程中，筆者發(fā)現(xiàn)雖然老師極力想調(diào)動學生，不斷重復(fù)任務(wù)、不斷闡釋解說自己的意圖，但收效甚微。結(jié)合學生上課的反饋，認真審視這位老師布置的任務(wù)，發(fā)現(xiàn)是其任務(wù)的設(shè)計與表述出了問題。問題一是前文中所提到的不能把“任務(wù)”統(tǒng)一于一個解讀的情境中，即未能統(tǒng)一于一個“大概念”之中，這會讓課堂在問題與問題的孤立中推行，課堂自然艱澀生硬。問題二尤為突出，是任務(wù)表述的指向性及學習提示的規(guī)范性出了問題。這是教學設(shè)計及過程中的高頻“事故”，值得深思。任務(wù)一中所說的“誦讀感受”沒有明確的指向，讓學生無所適從，不知往什么方向思考；任務(wù)二中的“成功之處在哪里”讓學生一頭霧水，有同學大談特談文章的背景，或極力闡釋這一事件的歷史意義，正是老師在任務(wù)中給出的“結(jié)合文章的背景及結(jié)果”這一提示起到了反效果，老師給出提示的本意也許是不希望學生無話可說，但遺憾的是，這一提示將學生帶離了原本的教學目標——品析說理的邏輯肌理，失去了語文應(yīng)該細讀文本的本色。

可見，給學生布置任務(wù)應(yīng)該慎之又慎，應(yīng)指向明確、提示規(guī)范。任務(wù)的表述既要能啟發(fā)學生打開思維，又要保證“提示”恰當，避免將學生的思維限制于某一狹窄通道里。