劉美岑 張雨強

摘? ? ? 要 目前，深化落實高中思政課學科核心素養(yǎng)的困境主要表現(xiàn)為教學目標的功利化、教學設(shè)計的逆向化、教學過程的割裂化、教學評價的輕視化。究其原因無外乎教學評價機制單一導致教師“應(yīng)為”而“不愿為”；教師自身素養(yǎng)水平較低導致“想為”而“不能為”；教師對思政教學認知出現(xiàn)具身分離導致“無為”而“不想為”。因此，需要從頂層設(shè)計層面、學校層面、教師個人角度探究推動落實思政學科核心素養(yǎng)的多層次解決策略。

關(guān) 鍵 詞 高中思政課? 學科核心素養(yǎng)? 思政教師? 教學目標? 教學設(shè)計? 教學評價

引用格式 劉美岑，張雨強.高中思政學科核心素養(yǎng)落實的困境與多層次解困[J].教學與管理，2023（28）：37-41.

思想政治課具有鮮明的育人屬性，是承擔立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵學科。思政課的學科價值突出體現(xiàn)在通過教學培育高中生政治認同、科學精神、法治意識、公共參與的學科核心素養(yǎng)上[1]。思政課能否講好關(guān)鍵在教師，思政教師上聯(lián)教育行政部門，下掛教育對象學生，是落實學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[2]。然而，實際教學中還存在思政學科核心素養(yǎng)不能全面落實、難以深化的問題，因而亟須梳理思政教師在學科核心素養(yǎng)落實中的困境、原因和多層次紓解之道，從而推動思政學科核心素養(yǎng)深化落實，充分發(fā)揮思政學科的德育主陣地作用。

一、學科核心素養(yǎng)落實的困境

1.教學目標的功利化

思政課以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)為課程目標，教師應(yīng)以課程目標為指針，細化課堂教學目標，但很多時候，定位于服務(wù)考試成績的課堂教學目標大大遮蔽了立德樹人培育學生核心素養(yǎng)的價值訴求，導致實際教學目標與預(yù)設(shè)課程目標不一致[3]。一則體現(xiàn)為教師教學目標的功利化傾向：在具體教學實踐中，教師對《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）研習較少，而把重點放在解讀《高考評價體系》和《高考評價體系說明》上。二則體現(xiàn)為思政教學工具化現(xiàn)象嚴重：糾結(jié)于知識教學的深度難度、知識記憶的熟練程度[4]，熱衷于尋找解題技巧、反復刷題總結(jié)“規(guī)律”、機械記憶答題模板甚至背誦答題“金句”，卻缺乏培育學生學科核心素養(yǎng)的進階目標規(guī)劃。

以下是某高三思政教師對于如何講評試題的建議范例：

①多做歷年高考題。高三政治教師要做5年內(nèi)的高考題，把握出題者的意圖、摸清高考試題考察的高頻考點。用高考真題的考查規(guī)律篩選復習題，根據(jù)高考考查的知識范圍進行系統(tǒng)復習。多做高頻考點習題，總結(jié)同類型的題目，歸納出解答此類題目的方法技巧，理清習題作答的方法和步驟。首先明確試題材料考查的問題點有哪些，然后針對考查內(nèi)容，聯(lián)系教材上的知識點，將考查的問題與知識點一一對應(yīng)，寫下答題思路；對照試題材料，檢查有無遺漏的知識點，確?；卮鹑?。②下大力氣攻克易錯點。重點講解試卷中重要和不容易做的題目和知識點，多花時間拿下這些“硬骨頭”。對這類問題，要加強識記、跟蹤訓練、鞏固訓練、間隔時間訓練，做到此類題型無論怎樣變化都能做對。

該“建議范例”折射出濃重的知識本位思想，用“細致入微”的方式對知識點進行全方位鞏固訓練的確能在一定程度上夯實基礎(chǔ)知識，但以反復刷題加深鞏固為教學目標，而不是通過試題培養(yǎng)學生運用知識解決真實問題的能力，這有悖于學科核心素養(yǎng)培育的根本要求。落實思政學科核心素養(yǎng)是個逐步深化的系統(tǒng)工程，機械而零散的學科知識化教育與單一而功利化的學科技能訓練對于培養(yǎng)國之棟梁而言是遠遠不夠的[5]。

2.教學設(shè)計的逆向化

功利化的課堂教學目標直接導致教學設(shè)計的逆向化，體現(xiàn)為教學設(shè)計的站位仍局限于“知識講授+課時”式的教學視域。很多教師進行教學設(shè)計時先知識定位而后學科核心素養(yǎng)定位，導致學科教學與學科核心素養(yǎng)經(jīng)常發(fā)生錯位：學科核心素養(yǎng)服務(wù)于教學內(nèi)容。某教師對“正確認識中華傳統(tǒng)文化”的教學設(shè)計即為反例：教師先看教材知識內(nèi)容，理清講授知識的重難點，考慮應(yīng)該講什么知識、講到什么程度。僅用一段話的課堂小結(jié)作為情感升華，當做貫徹了學科核心素養(yǎng)，到此教學過程結(jié)束。教學設(shè)計要遵循“核心素養(yǎng)—學科素養(yǎng)—單元設(shè)計—課時設(shè)計”層層相扣的基本環(huán)節(jié)[6]，應(yīng)把核心素養(yǎng)培育落實在整個課時教學過程中，而不是“從知識點倒推核心素養(yǎng)”式的逆向設(shè)計。教師要明確教材內(nèi)容的定位，即通過介紹中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化豐富的內(nèi)涵和特點，明晰中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代價值，增強學生的文化認同感、文化自信心，推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，而不是單純地進行知識羅列與傳遞。

3.教學過程的割裂化

學科核心素養(yǎng)是由具身性、整體性等不同維度構(gòu)成的統(tǒng)一體，但教學實踐中卻常見教師將多維度整體性的學科核心素養(yǎng)進行拆分，并人為地對思政學科核心素養(yǎng)不同維度做出主次地位的劃分。一則表現(xiàn)為學科核心素養(yǎng)各維度間的孤立化。教師通常以明示的方法將學科核心素養(yǎng)寫在教案上，但在教學過程中卻經(jīng)常出現(xiàn)過程與方法“游離”、情感態(tài)度和價值觀“貼標簽”等現(xiàn)象。不少思政課教師的關(guān)注點仍停留在“雙基”階段，導致思政學科核心素養(yǎng)的其他維度形同虛設(shè)且割裂各維度之間應(yīng)有的關(guān)聯(lián)性。二則表現(xiàn)為學科核心素養(yǎng)認知淺表化。高中生學習政治與法治、馬克思主義哲學等知識的目的何在？學習這些知識于生活實踐的意義何在？教師往往不會帶領(lǐng)學生深入探究。沒有正確價值觀的引領(lǐng)，沒有探尋解決問題的過程與方法，就難以形成較高層次的政治認同、科學精神等學科核心素養(yǎng)。因此，思政教學中對于學科核心素養(yǎng)各維度整體性把握和深刻性認知的不足是學科核心素養(yǎng)落實陷入困境的突出表現(xiàn)。

4.教學評價的輕視化

評價反饋是學科核心素養(yǎng)落實進階的重要環(huán)節(jié)之一。思政課教學中教師往往重點關(guān)注教學的流程與策略，忽視甚至漠視評價環(huán)節(jié)，缺乏科學的評價內(nèi)容與方式研究。一則體現(xiàn)為評價內(nèi)容范圍過窄，關(guān)注點集中于知識與技能維度，不能對學生在學習中表現(xiàn)出的參與度、合作探究能力、獨立性觀點等進行評價。評價中較少關(guān)注學生思想情感等方面的非智力性因素的變化，甚至有時無視學生通過學習表現(xiàn)出的積極向上的態(tài)度。二則體現(xiàn)為評價形式單一，終結(jié)性評價過多，過程性評價較少，缺乏對教學過程中的生成性內(nèi)容進行及時有效評價和長期的跟蹤評價。

二、學科核心素養(yǎng)落實困境的歸因分析

1.評價機制單一，“應(yīng)為”而“不愿為”

教師考核評價機制單一是導致思政學科核心素養(yǎng)落實困境的根本原因。以考試分數(shù)和升學率為標準考核教師工作能力和水平的評價機制導致教師教學目的功利化，從而引發(fā)教學應(yīng)試傾向的一系列連鎖反應(yīng)，致使學科核心素養(yǎng)內(nèi)容被旁置。《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價方案》）明確指出要堅決糾正片面追求升學率的傾向。國家教育政策的出發(fā)點是促使學校教育回歸正常軌道，但在基層教學層面往往會偏離政策初衷。究其原因，一是辦學目標偏離?；鶎訉W校片面追求“名牌”效應(yīng)，將考“名牌高校”作為辦學目標，甚至某些“名校”為追求升學率，打造“高考工廠”“高考基地”，盡管其做法有悖于培育核心素養(yǎng)的根本要求，但這些“名校”依然為社會所追捧。二是教學目標偏離。學校會將片面追求的目標轉(zhuǎn)嫁給教師，將學業(yè)考試成績作為優(yōu)秀教師評選、教師職稱評定、年度教師工作考核的主要參考指標，致使學業(yè)考試變?yōu)楦呃y驗，甚至成為某些重要決策的唯一參考依據(jù)。在這樣的評價氛圍導向下，思政課程的育人屬性被遮蔽，教師聚焦于學生在各類考試中的成績，思政課變?yōu)閼?yīng)付考試的“識記課程”，導致思政學科“工具屬性”凸顯，價值理性嚴重缺失，使教師應(yīng)為而不愿為。

2.專業(yè)水平有待提升，“欲為”而“不能為”

教師的專業(yè)能力是思政學科核心素養(yǎng)落實的關(guān)鍵所在。學科核心素養(yǎng)關(guān)鍵在“養(yǎng)”，它形成于問題解決的情境中，是以教育實踐為載體培育起來的，不是教師通過書本能直接教出來的[7]。創(chuàng)設(shè)教學情境、激發(fā)學生發(fā)散思維、培養(yǎng)學生實踐反思能力，這一系列教學活動要求教師有較高的專業(yè)素質(zhì)和水平。然而，部分思政教師專業(yè)水平不足，不能很好地駕馭深化落實核心素養(yǎng)導向的課堂教學。一則體現(xiàn)為對思政學科核心素養(yǎng)認識不到位。學科核心素養(yǎng)培育是調(diào)動、運用已有認知能力，借助情境解決問題的一種高級心智能力培養(yǎng)過程，但部分教師未能真正理解學科核心素養(yǎng)的要求，內(nèi)涵不清、意義不明，對學科核心素養(yǎng)進行任意解構(gòu)和線性堆疊，學科素養(yǎng)培育乏力、踐行無力，致使課堂教學中學科核心素養(yǎng)難以融入。二則體現(xiàn)為教師專業(yè)素質(zhì)有待提升。思政課具有一定的理論性和思想性，要將思政學科的理論性轉(zhuǎn)化為通俗易懂的教學內(nèi)容，將思政學科的思想性融入生活情境，對學生正確價值觀的形成過程做出科學評價，需要教師有高超的教學藝術(shù)和教學智慧。因此，在學科核心素養(yǎng)落實過程中，學歷層次高的教師、經(jīng)常從事科研活動的教師、經(jīng)驗豐富的教師完成度較高，反之，落實效果較差，致使學科核心素養(yǎng)難以融入教學內(nèi)容。

3.具身認知分離，“無為”而“不想為”

思政教師對思政課的認同感降低是學科核心素養(yǎng)落實陷入困境的間接原因。認同感較低會導致教師產(chǎn)生具身認知分離，這種認知分離往往與教師自我效能感降低有關(guān)。大量實證研究表明，自我效能感會直接影響教師的教學態(tài)度、教學效果和學生的學習狀況。自我效能感低具體表現(xiàn)為教師職業(yè)倦怠感凸顯、專業(yè)技能提升困難、團隊協(xié)作意識下降、教師間人際溝通減少等。因此，思政教師的自我效能感降低影響教師教學目標設(shè)定、策略與方法選擇，導致學科核心素養(yǎng)落實過程中的無為和不想為。

三、學科核心素養(yǎng)落實的路徑

思政學科核心素養(yǎng)不能落實的關(guān)鍵因素在教師，誘因涉及教育行政部門、基層學校和教師個體認知三方主體。因此，需要自上而下構(gòu)建思政學科核心素養(yǎng)落實進階的組合關(guān)系模型（如圖1），從制度支持、教研環(huán)境改善、個人專業(yè)發(fā)展層面為學科核心素養(yǎng)落地開辟路徑。

1.頂層設(shè)計，營造學科核心素養(yǎng)發(fā)展空間

《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》和《評價方案》明確提出不得將高考升學率與評先評優(yōu)掛鉤，不得以任何形式以高考成績?yōu)闃藴湿剟罱處?，要改革教師評價制度，深化考試招生制度改革，并提出指導性意見。我們結(jié)合文件要求，從宏觀層面建議：形成多元的教師激勵機制和考試招生引導機制，為教師落實學科核心素養(yǎng)提供制度保障。

（1）創(chuàng)新教師考核評價方式。教學評價是對教師有關(guān)教學工作效果與效率的必要反饋。通過創(chuàng)新教學評價方式發(fā)揮評價機制的激勵作用，引導教學回歸素養(yǎng)本位。為此，要打破教師評價的“桎梏”，破除“唯分數(shù)”的頑疾，要改變以各類紙筆考試成績衡量教師教學工作業(yè)績的單一考評方式，探索建立綜合評價體系，其中包括建立教師的增值性評價?！霸鲋怠北臼且粋€經(jīng)濟學概念，經(jīng)濟學家Eric Hanushek在1971年將投入與產(chǎn)出之間的關(guān)系引入教育領(lǐng)域，建立評估教師素質(zhì)的增值模型。借鑒教師增值評價研究相關(guān)成果，參考目前我國中小學教師評價德、勤、績、能四個指標體系，從學生成長和教師發(fā)展兩個維度對教師的教學進行增值評定。以學期為單位，記錄教師和學生在這一時間段內(nèi)取得的成果，作為評定思政教師教學業(yè)績的參考指標。學生成長維度以學生當前在學業(yè)成績、品德發(fā)展、文體技能、志愿服務(wù)等方面的進步為考核教師的依據(jù)；教師個人發(fā)展維度，以教師當前教學業(yè)績、科研能力、師德品行、學校活動參與度、個人學識修養(yǎng)等方面的變化為考核標準。用增值性評價促進教師關(guān)注自身和學生的全面發(fā)展，并且盡量減少將評價結(jié)果與高利害的利益關(guān)系掛鉤。通過評價指標的多元化，減少教師教學功利化傾向，以此助推教師專注于落實學科核心素養(yǎng)的進階。

（2）探索考試招生方式變革。《評價方案》指出，改變相對固化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和“機械刷題”現(xiàn)象，逐步轉(zhuǎn)變簡單以考試成績?yōu)槲ㄒ粯藴实恼猩Ｊ?。參照《評價方案》要求，考試招生制度改革的建議包括考試內(nèi)容和招生方式兩個方面。用考試內(nèi)容與招生方式的變革雙向“倒逼”思政教師在教學中深化落實學科核心素養(yǎng)。一方面，從考試內(nèi)容角度，繼續(xù)加強以學科核心素養(yǎng)為導向的試題命制研究。新高考試題關(guān)注真實的生活情境、結(jié)構(gòu)化的知識和高階思維水平。以試題為“風向標”，將教師引導到全面深化落實學科核心素養(yǎng)的軌道上來。通過逐步增加跨學科試題、開放性試題、綜合性試題在高考中的比重，促使教師改變傳統(tǒng)的教學思維和方式。同時，豐富考查的方式，除紙筆測試外，加入學生過程性表現(xiàn)成績。如充分利用學校綜合素質(zhì)評價平臺資源，綜合評定學生學習效果，實現(xiàn)以考引教、以考優(yōu)教、以考促教，達成教學與評價的一致。另一方面，從招生方式角度，探索多種選拔人才的方式。規(guī)范高校自主招生，借鑒高校研究生招生考試方式，探索將普通招考和申請考核制等方式相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)適宜高考人才選拔需要的多種考試方式。以招生方式變革引導教師在落實學科核心素養(yǎng)進階上下功夫。通過頂層設(shè)計，提升制度的“天花板”，為思政學科核心素養(yǎng)落實營造廣闊發(fā)展空間。

2.減負賦權(quán)，激發(fā)落實學科核心素養(yǎng)熱情

學校主要從減輕工作負擔和賦權(quán)增能的角度為推動落實學科核心素養(yǎng)創(chuàng)造條件。

（1）減負增效。面對高考，教師的工作負擔和心理負擔遠高于中低學段，教師減負與學生減負同等重要。2019年12月印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》和2022年教育部工作要點提到，高中階段學科減負可參照義務(wù)教育階段執(zhí)行，相關(guān)政策文件為減輕高中階段學生課業(yè)負擔問題指明方向。建議基層學校以《意見》和工作要點為參照，推動思政課減負：盡量減少非教學工作對教師的干擾；按照規(guī)定開課，不超標增加學科課時；倡導教師優(yōu)化教學內(nèi)容，減少重復性低質(zhì)量作業(yè)；減少同質(zhì)化教研活動、取消形式化的評比和教師競賽、避免表演化的各種公開課 和匯報課、科學規(guī)劃教師工作內(nèi)容和職責范圍，切實減輕教師的工作負擔，提升教學的實效。

（2）賦權(quán)增能。1986年，萊特富特首次將賦權(quán)增能理論運用于教育領(lǐng)域。耀謬若則提出為教師賦權(quán)增能，主要研究外部因素對教師的影響，通過賦予教師更多的自主權(quán)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。目前，教師賦權(quán)增能主要涉及教師專業(yè)發(fā)展的心理需求和學校權(quán)力的重新配置。借鑒賦權(quán)增能理論，結(jié)合思政教師在深化落實學科核心素養(yǎng)過程中存在的問題，建議學校更新辦學理念，賦予教師相應(yīng)的教學自主權(quán)，并為教師素質(zhì)提升創(chuàng)造更多的機會。通過優(yōu)秀教師示范，帶動教師開展深化落實學科核心素養(yǎng)的研修活動。關(guān)注教師心理健康，提升思政教師的德性修養(yǎng)，通過道德修養(yǎng)建設(shè)形成思政教師特有的道德規(guī)范，進而塑造職業(yè)性教育角色認同和扎根于教育實踐之內(nèi)在追求的品質(zhì)。制定柔性學校評價制度，立足教師發(fā)展需求、尊重個性化和倡導人文關(guān)懷，為教師能教善教樂教創(chuàng)造條件。

3.內(nèi)涵發(fā)展，助力學科核心素養(yǎng)全面落實

思政教師應(yīng)有端正的教學理念、卓越的思政學科智能、適切的教學方法，明晰思政學科獨有的價值屬性，開展多樣的思政學科活動，培養(yǎng)學科思維方式，引導學生形成思政學科結(jié)構(gòu)化的知識體系，生成思政學科特有觀念，從而聚合內(nèi)化為思政學科核心素養(yǎng)。

（1）轉(zhuǎn)變觀念，正本糾偏。轉(zhuǎn)變教師功利化認知，回歸培養(yǎng)學生素養(yǎng)本位。以課程標準為教學的基準，以落實學科核心素養(yǎng)為中心，重組課程內(nèi)容，提出考試評價和編寫教材建議。高考命題必須遵循課程標準，而課程標準的核心要素就是學科核心素養(yǎng)。因此，教師一方面要深研課程標準，深刻理解落實學科核心素養(yǎng)的意義，改變僅僅通過試題研究考查知識點的片面傾向，重視研究學科核心素養(yǎng)與試題考查之間的關(guān)系。同時，要具有思政教師應(yīng)有的情懷，做到政治覺悟強、自律嚴、人格正、思維新、視野廣、情懷深。另一方面要有正確認知。轉(zhuǎn)變教師對學科核心素養(yǎng)的片面認知，明確學科核心素養(yǎng)是個體運用思政學科知識、學科思維方法、學科情感態(tài)度與價值觀念的綜合表征。正確處理整體與部分、系統(tǒng)與要素之間的關(guān)系，深刻把握思政學科育人屬性，既注重結(jié)構(gòu)化知識的教學，又注重情感價值觀的培養(yǎng)，實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)各維度統(tǒng)一，從割裂走向融通共生、從單一線性組合走向系統(tǒng)融合。

（2）立足本位，品行兼修。教育高質(zhì)量發(fā)展需要有高素質(zhì)的教師隊伍。與學生核心素養(yǎng)相對應(yīng)，教師核心素養(yǎng)包括專業(yè)知識、教學能力、品格修養(yǎng)、交流合作等維度[8]。開展教師本位的主題研修學習活動是提升教師素養(yǎng)的有效方式：一是聽權(quán)威專家學者報告，了解教育發(fā)展前沿動態(tài)；廣泛學習，增加教師的教育學知識、思政學科專業(yè)知識、跨學科通識知識，提升思政教師的綜合教學能力；二是科研常態(tài)化，發(fā)揮榜樣示范作用，建立教師學習共同體，利用群體力量探索思政學科核心素養(yǎng)培育的機理、策略，加強教師教學設(shè)計能力、語言運用能力、教學評價能力和教學反思力等，提升思政教師的專業(yè)教學能力；三是提升思政教師職業(yè)認同感、親和力、奉獻意識、人際溝通能力等，提升思政教師的自我效能感。通過教師本位的研修活動，保持“情緒的沸騰”，使教師能夠匠心教學、詩情育人。

（3）混搭教學，落實素養(yǎng)。高中生的政治認同、科學精神等素養(yǎng)無法依靠機械的知識傳遞而生成和內(nèi)化，所以教師應(yīng)通過嘗試不同的教學方式和方法，為學生設(shè)置一個適宜的學習平臺和良好的素養(yǎng)創(chuàng)生氛圍，既注重學科知識教學，又培養(yǎng)學生學科思維方法，從而為形成真正的學科核心素養(yǎng)奠基。

首先，可以采用“主題型+活動化”混搭式教學方式。主題型教學即用學生喜歡的話題為素材創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)置總分議題，將知識教學與學科核心素養(yǎng)融匯?；顒踊瘜W科課程是深化落實思政學科核心素養(yǎng)的重要方式。學科知識是形成學科素養(yǎng)的載體，學科活動是形成學科素養(yǎng)的渠道。學科知識與學科活動，如鳥之雙翼、車之兩輪，助力在“做中學習”的實踐活動中生成學科核心素養(yǎng)。主題型+活動化教學相結(jié)合，以主題聚焦教學內(nèi)容，以活動為教學形式，從而實現(xiàn)借助教學方式助力深化學科核心素養(yǎng)落實的目的。

以下是某思政教師以當?shù)匚幕Y源為主題策劃的“愛我家鄉(xiāng)——文化尋根之旅”活動方案。

第一環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)活動情境“家鄉(xiāng)地名大會”。展示具有歷史文化內(nèi)涵的家鄉(xiāng)地名，如“老營溝”。引導學生分析地名的由來和含義，帶領(lǐng)學生探尋老營溝名稱的來歷，解讀地名內(nèi)涵，知道老營溝曾經(jīng)是滿族扎營的地方。

第二環(huán)節(jié)，拓展延伸，引導學生尋找家鄉(xiāng)豐富的滿族文化資源。請說說與滿族文化有關(guān)的地名或者山名、滿族遺址等，并分析得名的緣由、列舉歷史故事等。如某學生舉例，家鄉(xiāng)的河叫“佟佳江”，“佟佳”也自滿語，滿族老姓佟佳氏曾經(jīng)在此地居住，由此而得名。

第三環(huán)節(jié)，學以致用，進一步引導學生深入思考：家鄉(xiāng)有豐富的滿族文化資源，我們應(yīng)為維護民族團結(jié)和保護民族文化做些什么呢？如何將文化資源轉(zhuǎn)變成經(jīng)濟資源，實現(xiàn)家鄉(xiāng)人民致富？如何處理好文化資源保護與開發(fā)的關(guān)系？將諸如此類的想法寫成建議書提供給有關(guān)部門，為家鄉(xiāng)建設(shè)出謀獻策。

在這個教學活動中，教師將文化知識教學與活動結(jié)合起來，以活動促學習，利用學生熟悉的家鄉(xiāng)文化資源引導他們對自身所處生活場域的深度思考，學會運用思政學科思維方式認識問題，嘗試用思政學科知識解決問題，在活動過程中感受運用知識的樂趣。這樣既可以提升學生文化素養(yǎng)，又可以提升公共參與能力，厚植熱愛家鄉(xiāng)的情懷。

其次，可以采取“項目化+單元學歷案”混搭式教學方式。項目化學習的淵源可追溯到杜威的“做中學”，以及他的學生克伯屈率先提出的項目化學習概念。當前國際項目化學習的主流是通過項目操作讓學生形成專家思維和跨情境的知識遷移。通過設(shè)計驅(qū)動任務(wù)、學生分組探究、形成項目產(chǎn)品這個過程，讓學生不斷迸發(fā)思維火花、產(chǎn)生有創(chuàng)意的觀念，涵養(yǎng)生成思政學科核心素養(yǎng)。學歷案的基本思想是“以學定教”，強調(diào)從“教師中心”向“學生中心”轉(zhuǎn)變，從學科本位轉(zhuǎn)到以生為本：思考學生從項目化教學中能學到什么，學生通過本課學習之后能做什么。學歷案從學生視角看問題，是寫給學生的，是教案的革命，可以彌補原有教案很難實現(xiàn)高層次素養(yǎng)目標的缺陷[9]，所以“核心素養(yǎng)+單元”為表征的“單元學歷案”是比較好的方式之一。通過將項目化學習與單元學歷案相結(jié)合，有助于實現(xiàn)教師的教學設(shè)計與學生的學情相結(jié)合，發(fā)揮學生學習主體地位，形成內(nèi)化的素養(yǎng)、外化的行動。此外，“大概念+大單元”教學、“場館課程+研學旅行”活動等方式，對于落實學科核心素養(yǎng)進階都大有裨益。

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【責任編輯? 鄭雪凌】