孫 杰

（山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 太原 030006）

“公共教育知識(shí)”與“中國(guó)古代社會(huì)”是中國(guó)古代公共教育知識(shí)研究中的兩個(gè)核心關(guān)鍵詞。其中：公共教育知識(shí)是與個(gè)人教育知識(shí)相對(duì)應(yīng)的概念，“個(gè)人教育知識(shí)是公共教育知識(shí)之源，當(dāng)某個(gè)人的教育知識(shí)借助特定載體記載下來(lái)，在一定范圍內(nèi)流傳，為公眾認(rèn)可時(shí)它就成了公共教育知識(shí)”[1]13；中國(guó)古代社會(huì)是有別于“古典的古代”的“亞細(xì)亞的古代”社會(huì)，“如果我們用‘家族、私產(chǎn)、國(guó)家’三項(xiàng)來(lái)做文明路徑的指標(biāo)，那么，‘古典的古代’是從家族到私產(chǎn)再到國(guó)家，國(guó)家代替著家族；‘亞細(xì)亞的古代’是由家族到國(guó)家，國(guó)家混合在家族里面，叫作‘社稷’。因此，前者是新陳代謝，新的沖破了舊的，這是革命的路線(xiàn)；后者卻是新陳糾葛，舊的拖住了新的，這是維新的路線(xiàn)。前者是人惟求新，器亦求新；后者則是‘人惟求舊，器惟求新’。前者是市民的世界，后者是君子的世界”[2]11-12。具體來(lái)說(shuō)：一方面古代公共教育知識(shí)發(fā)端于殷周之際，經(jīng)過(guò)“學(xué)在官府”的官學(xué)與“學(xué)在四夷”的私學(xué)，以至周秦之際集其大成；另一方面古代公共教育知識(shí)源起于古代公共經(jīng)典文本，以儒家及其教育思想為中心，歷經(jīng)從教育經(jīng)驗(yàn)到教育思想乃至準(zhǔn)教育理論的知識(shí)形態(tài)演變。也就是說(shuō)，中國(guó)古代公共教育知識(shí)就是興起于“亞細(xì)亞的古代”，并具有亞細(xì)亞社會(huì)性質(zhì)的教育知識(shí)。

一、學(xué)在官府：古代公共教育知識(shí)的自在狀態(tài)

自在狀態(tài)的古代公共教育知識(shí)，散見(jiàn)于以六藝為中心的古代公共經(jīng)典文本，生成于以“學(xué)在官府”為特征的官學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，是在貴族范圍之內(nèi)流傳的、經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的教育知識(shí)。

（一）王統(tǒng)與圣統(tǒng)：古代公共經(jīng)典文本身份的確立

以六藝為中心的古代公共經(jīng)典文本，從文本身份來(lái)看具有王統(tǒng)與圣統(tǒng)兩種典型身份。首先，作為西周官方教本的古代公共經(jīng)典文本，在官學(xué)這一公共空間內(nèi)變?yōu)橘F族的公共知識(shí)資源而具有王統(tǒng)的文本權(quán)威性。這就是章學(xué)誠(chéng)在《原道》中所描述的官守學(xué)業(yè)，“有官斯有法，故法具于官；有法斯有書(shū)，故官守其書(shū)；有書(shū)斯有學(xué)，故師傳其學(xué)；有學(xué)斯有業(yè)，故弟子習(xí)其業(yè)。官守學(xué)業(yè)皆出于一，而天下以同文為治，故私門(mén)無(wú)著述文字”[3]1，官與法、法與書(shū)、書(shū)與學(xué)、學(xué)與業(yè)之間彼此關(guān)聯(lián)，惟官有書(shū)，惟官有學(xué)，從而構(gòu)成了學(xué)術(shù)官守、學(xué)在官府、官師合一的西周教育文化結(jié)構(gòu)體系。其次，作為先秦儒家乃至漢代之后五經(jīng)教本的古代公共經(jīng)典文本，在儒家話(huà)語(yǔ)體系與道學(xué)譜系的構(gòu)建中而具有圣統(tǒng)的文本神圣性。以孔子為界，儒家道學(xué)譜系中的圣人大致可分為兩大類(lèi)：一是周孔話(huà)語(yǔ)時(shí)代以先王（賢臣）為代表的圣人；一是孔孟話(huà)語(yǔ)時(shí)代以孔子為代表的儒家圣人。其中：在周孔話(huà)語(yǔ)時(shí)代，以孟荀為代表的儒者（或包括孔子本人）從圣人的高度將孔子與周公并尊，從而形成了從堯、舜、禹、湯、文、武、周公至孔子的道統(tǒng)譜系，構(gòu)建了以《五經(jīng)》為核心的經(jīng)學(xué)體系。先王即圣人，王統(tǒng)即圣統(tǒng)，古代公共經(jīng)典文本由此而擁有先王與圣王之遺業(yè)的雙重權(quán)威性。在孔孟話(huà)語(yǔ)時(shí)代，儒家道學(xué)層面形成了以孔子、曾子、子思、孟子之間圣圣相傳的學(xué)術(shù)脈絡(luò)，構(gòu)建了以《四書(shū)》為核心的經(jīng)學(xué)體系?！端臅?shū)》實(shí)為學(xué)習(xí)《五經(jīng)》之階梯，古代公共經(jīng)典文本由此而在儒家經(jīng)學(xué)體系內(nèi)獲得了神圣地位，這就是古代公共經(jīng)典文本作為圣王經(jīng)典和儒門(mén)經(jīng)典的雙重權(quán)威性。最后，古代公共經(jīng)典文本之王統(tǒng)與圣統(tǒng)身份的確立，體現(xiàn)了治統(tǒng)與道統(tǒng)、權(quán)力與信仰、學(xué)術(shù)與信仰之間的相互博弈。郭店楚簡(jiǎn)《性自命出》與《禮記·王制》就記述了兩種不同身份的古代公共經(jīng)典文本：

詩(shī)書(shū)禮樂(lè)，其始出皆生于人。詩(shī)，有為為之也。書(shū)，有為言之也。禮、樂(lè)，有為舉之也。圣人比其類(lèi)而論會(huì)之，觀(guān)其先后而逆順之，體其義而節(jié)文之，理其情而出入之，然后復(fù)以教。（《性自命出》）

樂(lè)正崇四術(shù)，立四教，順先王詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)以造士。春秋教以禮樂(lè)，冬夏教以詩(shī)書(shū)。王大子、王子、群后之大子，卿大夫元士之適子，國(guó)之俊、選，皆造焉。（《禮記·王制》）

《性自命出》中“圣人”“論會(huì)”而教，《禮記·王制》中樂(lè)正傳承“先王”之遺業(yè)“以造士”，一是圣人，一是先王，體現(xiàn)了兩種不同的身份類(lèi)型。然而，如果從西周官學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，圣人教化之所以能得以推行，背后必然離不開(kāi)王權(quán)的有力支持，換句話(huà)說(shuō)，在官學(xué)教育體系內(nèi)王權(quán)與圣教之間實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)的平衡。

（二）“典樂(lè)，教胄子”中的教育經(jīng)驗(yàn)

在貴族范圍之內(nèi)流傳的、經(jīng)驗(yàn)形態(tài)的公共教育知識(shí)，保存在作為西周官學(xué)教本的古代公共經(jīng)典文本之中。《尚書(shū)·堯典》中的“典樂(lè)，教胄子”，就是古代公共經(jīng)典文本中最早記述貴族教育活動(dòng)的教育史料。

帝曰：“夔！命汝典樂(lè)，教胄子，直而溫，寬而栗，剛而無(wú)虐，簡(jiǎn)而無(wú)傲。詩(shī)言志，歌永言，聲依永，律和聲。八音克諧，無(wú)相奪倫，神人以和”。夔曰：“于！予擊石拊石，百獸率舞”。（《尚書(shū)·堯典》）

第一個(gè)“典樂(lè)”人“夔”的音樂(lè)教育實(shí)踐，就成為古代最早記錄音樂(lè)教育的公共教育經(jīng)驗(yàn)。

魯哀公問(wèn)于孔子曰：“樂(lè)正夔一足，信乎？”孔子曰：“昔者舜欲以樂(lè)傳教于天下，乃令重黎舉夔于草莽之中而進(jìn)之，舜以為樂(lè)正。夔于是正六律，和五聲，以通八風(fēng)，而天下大服。重黎又欲益求人，舜曰：‘夫樂(lè)，天地之精也，得失之節(jié)也，故唯圣人為能和，樂(lè)之本也。夔能和之，以平天下。若夔者，一而足矣?！试毁缫蛔?，非一足也?！保ā秴问洗呵铩げ靷鳌罚?/p>

《呂氏春秋》構(gòu)想魯哀公與孔子之間的對(duì)話(huà)，雖然初衷在于察驗(yàn)與回應(yīng)“夔非一足怪獸”的過(guò)往傳說(shuō)，但是以引用和補(bǔ)充《堯典》夔典樂(lè)的方式來(lái)展開(kāi)論證，就使得這段對(duì)話(huà)具有了深刻的教育含義。從“典樂(lè)”到“樂(lè)正”，從“教胄子”到“以樂(lè)傳教于天下”，從“八音克諧，無(wú)相奪倫，神人以和”到“正六律，和五聲，以通八風(fēng)，而天下服”，正是《呂氏春秋》對(duì)《尚書(shū)》中樂(lè)教經(jīng)驗(yàn)的拓展和延伸，而在這其中“和”字就成了樂(lè)教的靈魂，這就是《堯典》夔典樂(lè)之教育經(jīng)驗(yàn)的古典教育價(jià)值。同樣，作為中國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育、教學(xué)問(wèn)題的論著，《學(xué)記》文本中就有三處將《尚書(shū)·兌命》篇中的教育經(jīng)驗(yàn)作為論證依據(jù)來(lái)總結(jié)和提升教育命題的情形，分別為：《兌命》曰：“念始終典于學(xué)”，用來(lái)論證“教學(xué)為先”；《兌命》曰：“學(xué)學(xué)半”，用來(lái)論證“教學(xué)相長(zhǎng)”；《兌命》曰：“敬孫務(wù)時(shí)敏，厥脩乃來(lái)”，用來(lái)論證“安學(xué)親師，樂(lè)友信道”。鑒于《學(xué)記》文本都是以相同的模式來(lái)展開(kāi)教育論證，故以“教學(xué)為先”段為例來(lái)進(jìn)行說(shuō)明：

玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者，建國(guó)君民，教學(xué)為先?！秲睹吩唬骸澳钍冀K典于學(xué)”，其此之謂乎?。ā秾W(xué)記》）

這段教育話(huà)語(yǔ)可分為三個(gè)層次，其中不僅有論點(diǎn)、論據(jù)而且通過(guò)論證得出了“教學(xué)為先”的教育命題[1]，還從論證的方式和語(yǔ)氣上給予了雙重回應(yīng)，一是對(duì)自我論證的回應(yīng)，一是對(duì)《兌命》教育經(jīng)驗(yàn)的回應(yīng)，這種回應(yīng)既是對(duì)《兌命》教育經(jīng)驗(yàn)的新詮釋?zhuān)质菍ⅰ秲睹方逃?jīng)驗(yàn)作為論證依據(jù)來(lái)強(qiáng)化“教學(xué)為先”的教育命題[2]。既在新文本中彰顯了自身的教育價(jià)值，又化身成為“教學(xué)為先”命題的教育內(nèi)容，從而為后世學(xué)者進(jìn)一步理解和把握“教學(xué)”的地位和作用，提供了新的知識(shí)來(lái)源和思想?yún)⒄誟3]。這僅是《學(xué)記》引用《尚書(shū)》中相關(guān)教育經(jīng)驗(yàn)的情況，事實(shí)上，公共經(jīng)典文本中的教育經(jīng)驗(yàn)已成為同時(shí)期乃至后世學(xué)者的公共教育知識(shí)資源，新的教育思想正是在此基礎(chǔ)上得以孕育和生成。

二、學(xué)在四夷：古代公共教育知識(shí)的自為狀態(tài)

自為狀態(tài)的古代公共教育知識(shí)，發(fā)生于“由搢紳先生而顯學(xué)而諸子百家”[2]22的文化主體演變，生成于以“學(xué)在四夷”為特征的私學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，記載于以儒家為代表的相關(guān)諸子論著，是在以士人為中心的社會(huì)民間范圍內(nèi)廣泛流傳的、思想形態(tài)的教育知識(shí)。

（一）從官到士：古代公共經(jīng)典文本主體的演變

《漢書(shū)·藝文志》在追溯包括儒家在內(nèi)的諸子之學(xué)起源時(shí)，提出了對(duì)后世學(xué)者影響頗大的諸子之學(xué)出于王官說(shuō)。胡適在《諸子不出于王官論》一文中對(duì)諸子之學(xué)出于王官學(xué)說(shuō)提出了質(zhì)疑和批判，“諸子自老聃、孔丘至于韓非，皆憂(yōu)世之亂而思有以拯救之，故其學(xué)皆應(yīng)時(shí)而生，與王官無(wú)涉”[4]31，并認(rèn)為諸子乃殷商亡國(guó)之后“淪為奴隸，散在民間”。馮友蘭在綜合《漢書(shū)·藝文志》與章太炎“諸子出于王官說(shuō)”思想的基礎(chǔ)上，認(rèn)為關(guān)于諸子起源“與胡先生主要不同”之處在于，“我們則以為這些專(zhuān)家，乃因貴族政治崩壞以后，以前在官的專(zhuān)家，失其世職，散在民間，或有有知識(shí)的貴族，因落魄而亦靠其知識(shí)生活”[5]362，這樣諸子就是直接出于職業(yè)而間接出于王官，即“王官—職業(yè)—諸子”。無(wú)論諸子的源起“與王官無(wú)涉”或“間接出于王官”，這都是從職業(yè)視角來(lái)分析和推論諸子的源起問(wèn)題，間接地說(shuō)明了王官與諸子、王官學(xué)與諸子學(xué)之間可能存在的承繼關(guān)系。之后，錢(qián)穆從王官與家言的學(xué)術(shù)區(qū)分，對(duì)諸子之學(xué)起源作了進(jìn)一步的考證，“古代學(xué)術(shù)分野，莫大于王官與家言之別。鮑白令之有言：‘五帝官天下，三王家天下’?！佟云涔?，‘家’言其私。百家言者，不屬于王官而屬于私家，易辭言之，即春秋以下平民社會(huì)新興之自由學(xué)術(shù)也。王官學(xué)掌于‘史’，百家言主于諸子，諸子百家之勢(shì)盛而上浮，乃與王官之史割席而分尊焉，于是有所謂‘博士’。故博士者，乃以家言上抗官學(xué)而漸自躋于官學(xué)之尊之一職也。《詩(shī)》《書(shū)》六藝初掌于王官，而家學(xué)之興本焉。百家莫先儒、墨，儒、墨著書(shū)皆原本《詩(shī)》《書(shū)》，故《詩(shī)》《書(shū)》者，乃王官故籍下流民間而漸自泯于家言之間者。故《詩(shī)》《書(shū)》既與官史有別，亦復(fù)與新興百家言不同?！对?shī)》《書(shū)》之下流，正可與博士之上浮，交錯(cuò)相映，而說(shuō)明春秋、戰(zhàn)國(guó)間王官之學(xué)與百家私言之盛衰交替過(guò)接之姿態(tài)焉”[6]149。這就是從王官學(xué)到百家言、由百家言（私家）到博士（官學(xué)）的諸子百家學(xué)術(shù)演變史。

“道術(shù)為天下裂”（《莊子·天下》）的諸子百家學(xué)術(shù)演變歷程，就是古代公共經(jīng)典文本主體“由搢紳先生而顯學(xué)而諸子百家”的過(guò)程，即中國(guó)的“哲學(xué)的突破”。“哲學(xué)的突破”是帕森思提出的關(guān)于希臘、以色列、印度和中國(guó)之古代四大文明發(fā)展高峰期（或關(guān)鍵期）的理論，中國(guó)的“哲學(xué)的突破”相對(duì)于其他三個(gè)文明古國(guó)來(lái)說(shuō)表現(xiàn)得最為溫和，這與中國(guó)是“亞細(xì)亞的古代”而非“古典的古代”的社會(huì)性質(zhì)緊密相關(guān)。在余英時(shí)看來(lái)，“中國(guó)的‘哲學(xué)的突破’是針對(duì)古代詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)所謂‘王官之學(xué)’而來(lái)的。最先興起的儒、墨兩家，便是最好的說(shuō)明。孔子一方面‘述而不作’，承繼了詩(shī)書(shū)禮樂(lè)的傳統(tǒng)，而另一方面則賦予詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)以新的精神與意義。就后一方面而言，孔子正是突破了王官之學(xué)的舊傳統(tǒng)。墨子最初也是習(xí)詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)的，但后來(lái)竟成為禮樂(lè)的批判者”，“其余戰(zhàn)國(guó)諸家也都是鑿?fù)豕僦畬W(xué)之竅而各有其突破”[7]21-22，從孔墨顯學(xué)到“鑿?fù)豕僦畬W(xué)之竅”的諸子百家之學(xué)，這或許正是對(duì)侯外廬“由搢紳先生而顯學(xué)而諸子百家”古代文化主體演變的最佳注解。同樣，從古代公共經(jīng)典文本（六經(jīng)）與孔子之間的關(guān)系來(lái)看，孔子是“最早系統(tǒng)整理‘六經(jīng)’的人，并將經(jīng)籍作為正式的教學(xué)內(nèi)容傳授給弟子，從而奠定了六經(jīng)由古代史料文獻(xiàn)發(fā)展為儒家經(jīng)籍的基礎(chǔ)，也開(kāi)始了中國(guó)古代教學(xué)內(nèi)容的重大轉(zhuǎn)變”[8]29。“孔子以《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《樂(lè)》教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人”（《史記·孔子世家》），這里的“六藝”就是“六經(jīng)”，雖然后世學(xué)者對(duì)孔子的教學(xué)內(nèi)容是否包含《易》《春秋》存在爭(zhēng)議，但是《論語(yǔ)》中明確記載用《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《樂(lè)》作為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)。之后，孔門(mén)弟子及再傳弟子“通過(guò)強(qiáng)化‘六學(xué)’與‘圣人’之間的密切關(guān)系，重塑了‘六學(xué)’的經(jīng)典性地位。在此過(guò)程中，‘經(jīng)典’的權(quán)威性來(lái)源由‘王權(quán)’逐漸轉(zhuǎn)移為‘圣統(tǒng)’”[9]91，從而使古代公共經(jīng)典文本由先王政典變?yōu)槿彘T(mén)圣典。

（二）“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”中的教育思想

軸心時(shí)代“哲學(xué)的突破”使古代文化系統(tǒng)脫離社會(huì)系統(tǒng)并獲得了相對(duì)的獨(dú)立性，“分化后的知識(shí)階層主要成為新教義的創(chuàng)建者和傳衍者，而不是官方宗教的代表”[7]22，即在古代社會(huì)形成了帕森思所謂的“文化事務(wù)專(zhuān)家”。對(duì)于中國(guó)古代社會(huì)來(lái)說(shuō)，這些“文化事務(wù)專(zhuān)家”就是以孔子為代表的“士”，“也可以這樣說(shuō)，周初是少數(shù)統(tǒng)治者的自覺(jué)，《詩(shī)經(jīng)》末期及春秋時(shí)代，則擴(kuò)展為貴族階層中的自覺(jué)，孔子則開(kāi)始代表社會(huì)知識(shí)分子的自覺(jué)”[10]57。他們與同樣作為“文化事務(wù)專(zhuān)家”的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德一樣，是動(dòng)亂和變革的社會(huì)現(xiàn)實(shí)刺激了他們的理論熱情和靈感，“而理論主體間的‘傳染’又使理論探索成為一種‘氣候’。在這樣的‘氣候’下，理論主體相繼登臺(tái)，紛紛做出他們的解釋和規(guī)劃”[11]11。古希臘三杰就是在社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出新要求的背景之下，“由蘇格拉底率先提出‘美德可教’的問(wèn)題，到柏拉圖對(duì)‘理想國(guó)’的統(tǒng)治者‘哲學(xué)王’的教育的全面規(guī)劃，再到亞里士多德深入到人性、目的與方法、理論與實(shí)踐等問(wèn)題的探討，教育問(wèn)題的結(jié)構(gòu)基本形成。在關(guān)于人性和知識(shí)的基本假設(shè)的基礎(chǔ)上，考察教育在國(guó)家政治生活中的地位、受教育者的范圍、教育的目的和方法、以及課程的設(shè)計(jì)等，這乃是教育理論的基本任務(wù)”[11]24，人性論—知識(shí)論、目的論—方法論就構(gòu)成了古希臘時(shí)期教育問(wèn)題的結(jié)構(gòu)。

以孔子為代表的諸子同樣生活在“天下無(wú)道”的危機(jī)時(shí)代，王權(quán)衰落而導(dǎo)致周天子不能維持“禮樂(lè)征伐自天子出”的共主地位，與之相匹配的“學(xué)術(shù)官守、學(xué)在官府”的西周教育文化體系隨之解體。由此而來(lái)，在士人們頭腦中形成的以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為思想起點(diǎn)，以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決為思想歸宿的務(wù)實(shí)態(tài)度和價(jià)值追求，“這一挽救危機(jī)的‘維新’思想，也作為傳統(tǒng)而直接影響了孔、墨，更通過(guò)孔、墨而影響于古代諸子”[2]135?？鬃铀枷氲摹罢軐W(xué)的突破”就是發(fā)生在此種歷史境遇之中，具體來(lái)說(shuō)，這種突破實(shí)現(xiàn)了從以“禮樂(lè)”為核心的倫理政治哲學(xué)向以“仁義”為核心的道德生命哲學(xué)的過(guò)渡，并通過(guò)生命個(gè)體“天命之性”的彰顯來(lái)貫通天道與人道，從而為儒學(xué)確立了終極性的哲學(xué)依據(jù)。“孔子以‘仁’為最高的道德意識(shí)，這個(gè)意識(shí)內(nèi)在于人性，其源頭仍在于天，不過(guò)這個(gè)超越性的源頭不是一般語(yǔ)言能講得明白的，有待每個(gè)人自己去體驗(yàn)。‘夫子之言性與天道不可得而聞’，是說(shuō)孔子不正面去發(fā)揮這一方面的思想，并不是他不相信或否認(rèn)‘性與天道’的真實(shí)性。”[12]45-46“天命之性”中的“性與天道”，就是體悟“仁道”本義的形上之根據(jù)；生命個(gè)體依循本性實(shí)現(xiàn)“下學(xué)而上達(dá)”，就是踐行“仁道”要旨的形下之歸宿。而在這其中“性”與“習(xí)”的關(guān)系問(wèn)題，就是天人之學(xué)（“仁道”）與教育問(wèn)題的交叉點(diǎn)，即追尋從本然的人向當(dāng)然的人轉(zhuǎn)變的教育可能性問(wèn)題，“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”教育命題的思想價(jià)值就在于此。

以人性為始點(diǎn)來(lái)思考人的教育問(wèn)題，正是古希臘與古代中國(guó)教育在教育問(wèn)題結(jié)構(gòu)上所體現(xiàn)出來(lái)的平行性，而這種平行性正是軸心時(shí)代平行性在教育領(lǐng)域的映射。雅斯貝斯在《歷史的起源與目標(biāo)》中認(rèn)為，“對(duì)于歷史上出現(xiàn)的大量平行性，無(wú)論它們是否具有同步性，人們都可以說(shuō)，在它們中間存在一條準(zhǔn)則，這條準(zhǔn)則與單個(gè)的顯象有關(guān)，但只有在軸心時(shí)代，我們才能發(fā)現(xiàn)這樣的平行性：它們不依循任何一般規(guī)律，相反，真正歷史的、唯一的事實(shí)具有無(wú)所不包、涵蓋所有精神顯象的特性。軸心時(shí)代是獨(dú)一無(wú)二的，它是世界歷史整體上顯現(xiàn)的普遍類(lèi)似性，并且不僅僅是特殊顯象間的一種巧合。單個(gè)顯象和系列顯象還不足以產(chǎn)生那種我們稱(chēng)之為軸心時(shí)代的平行性”[13]23，“在世界歷史上，唯一可以與軸心時(shí)代相較的平行性是埃及、美索不達(dá)米亞、印度河流域和中國(guó)的古文明的開(kāi)端時(shí)期”[13]24，它們共同構(gòu)成了具有起源性的、真正意義的文化共同體，以人性論為始端的古代教育就發(fā)源于此、生長(zhǎng)于此。軸心時(shí)代的中國(guó)古代教育，正是以孔子“性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也”的教育命題為始端，形成了孟子“盡心知性”說(shuō)、荀子“化性起偽”說(shuō)以及老子“見(jiàn)素抱樸”說(shuō)、莊子“順性達(dá)情”說(shuō)（乃至程朱理學(xué)“變化氣質(zhì)以復(fù)性”說(shuō)、陸王心學(xué)“工夫即本體”說(shuō)、陳確“變化習(xí)氣以成性”說(shuō)、王夫之“性日生日成”說(shuō)）等“性”與“習(xí)”關(guān)系的教育范疇體系，在這其中占主導(dǎo)地位的是以儒家人性論為主線(xiàn)的道德人性論（包括宋明理學(xué)的超越人性論）。在以“仁義”為核心的教育價(jià)值取向中，性善論的人性假設(shè)與古代公共經(jīng)典文本為主體的知識(shí)體系、明人倫的教育目的和追求個(gè)體深造自得的教育方法共同構(gòu)成的古代教育思想體系，標(biāo)志著古代教育問(wèn)題結(jié)構(gòu)的基本形成。

三、學(xué)學(xué)半：古代公共教育知識(shí)的自覺(jué)狀態(tài)

以準(zhǔn)教育理論形態(tài)呈現(xiàn)的古代公共教育知識(shí)，同樣形成于“哲學(xué)的突破”的軸心時(shí)代，它是以儒家、道家為代表的先秦諸子對(duì)軸心時(shí)代思想文化進(jìn)行自我總結(jié)、批判和反思的結(jié)果。之所以稱(chēng)為準(zhǔn)教育理論而非教育思想，就在于以《大學(xué)》《中庸》《學(xué)記》為代表的教育論著“幾乎論述了中國(guó)古代教育的所有基本問(wèn)題，對(duì)此后中國(guó)封建教育的發(fā)展影響深遠(yuǎn)。這些教育論著理論價(jià)值甚高，實(shí)際上形成了中國(guó)古代教育理論發(fā)展的一個(gè)高峰”[14]92。

（一）從《天下》到《非十二子》：古代公共經(jīng)典文本形式的一統(tǒng)

古代公共經(jīng)典文本形式的一統(tǒng)，從歷史上來(lái)看，分為前后相連的兩個(gè)層面的一統(tǒng)，一是諸子學(xué)派內(nèi)部的一統(tǒng)，即先秦諸子在軸心時(shí)代末期以自我為中心歸納和總結(jié)各派學(xué)術(shù)，從而實(shí)現(xiàn)以自我學(xué)術(shù)為中心的一統(tǒng)；二是漢代官方經(jīng)學(xué)的一統(tǒng)，即漢武帝準(zhǔn)予推行“卓然罷黜百家，表章六經(jīng)”的治國(guó)之策，使作為三代先王政典的“王官之學(xué)”、諸子時(shí)期的“私家之學(xué)”轉(zhuǎn)變成為漢初的“官方經(jīng)學(xué)”，中國(guó)古代教育從此進(jìn)入儒家經(jīng)學(xué)時(shí)期，從而實(shí)現(xiàn)了以官方經(jīng)學(xué)為中心的一統(tǒng)。從軸心時(shí)代諸子學(xué)術(shù)發(fā)展的自身邏輯來(lái)看，諸子學(xué)派內(nèi)部的一統(tǒng)是軸心時(shí)代思想文化發(fā)展的必然結(jié)果，“那些在個(gè)別人身上實(shí)現(xiàn)了的思想及實(shí)踐的最高可能性，并沒(méi)有成為共同財(cái)富，因?yàn)榇蠖鄶?shù)人不能跟上他們的腳步。起初是適宜運(yùn)動(dòng)的自由環(huán)境，最終卻變成了無(wú)政府狀態(tài)，當(dāng)這個(gè)時(shí)代喪失了它的創(chuàng)造力時(shí)，在這三個(gè)區(qū)域便出現(xiàn)了學(xué)說(shuō)固化和均質(zhì)化。在漸漸變得不堪忍受的無(wú)秩序下，重建持久穩(wěn)定的狀態(tài)以尋求新關(guān)系的渴望產(chǎn)生了”[13]14-15。其中，“這三個(gè)區(qū)域”就是指軸心時(shí)代的中國(guó)、印度和西方；這種“不堪忍受”或表現(xiàn)為《莊子·應(yīng)帝王》中的“七竅開(kāi)而混沌死”，或表現(xiàn)為《荀子·解蔽》中的“曲知之人，觀(guān)于道之一隅而未之能識(shí)也，故以為足而飾之，內(nèi)以自亂，外以惑人，上以蔽下，下以蔽上，此蔽塞之禍也”；這種“尋求新關(guān)系的渴望”對(duì)于先秦諸子來(lái)說(shuō)就是諸子學(xué)派內(nèi)部以自我審視、反思和總結(jié)為中心的學(xué)術(shù)實(shí)踐。

從《莊子·天下》到《荀子·非十二子》，就是莊子、荀子綜合各派思想而辨章學(xué)術(shù)、考鏡源流的學(xué)術(shù)實(shí)踐。具體內(nèi)容為：第一，《天下》《非十二子》呈現(xiàn)出階梯式“尚高”與鐘擺式“致中”的兩種學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)[15]78?！短煜隆菲獙⑾惹貙W(xué)術(shù)從“一”到“裂”的轉(zhuǎn)變過(guò)程，闡述為從整全之“道術(shù)”轉(zhuǎn)向崩離之“方術(shù)”的過(guò)程?！耙弧本褪恰暗佬g(shù)”，“裂”就是“方術(shù)”，從“一”到“裂”就是諸子“各為其所欲”攫取“道術(shù)”之局部而自成一家之“方術(shù)”的過(guò)程?！短煜隆菲褪且浴耙弧敝暗佬g(shù)”標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)諸學(xué)派趨向“道”的遠(yuǎn)近程度，來(lái)評(píng)價(jià)①墨翟、禽滑厘，②宋钘、尹文，③彭蒙、田駢、慎到，④關(guān)尹、老聃，⑤莊周，⑥惠施等學(xué)說(shuō)的高下差異。從具體文本內(nèi)容來(lái)看，①②③④⑤與⑥之間有截然不同的區(qū)分，⑥惠施學(xué)說(shuō)與“道術(shù)”無(wú)關(guān)；①②③④⑤與“道術(shù)”之間的關(guān)系，應(yīng)是①②③④⑤之以老聃“澹然獨(dú)與神明居”為最近道的階梯式順序（“老”高于“莊”），這就是以“道”為最高的階梯式學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)。《非十二子》篇?jiǎng)t是以“禮”為標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)評(píng)判①它囂、魏牟與陳仲、史，②墨翟、宋钘與慎到、田駢，③惠施、鄧析與子思、孟軻之間的學(xué)術(shù)偏頗。這樣就形成了以“禮”為中心，來(lái)剖析相互對(duì)立的三組學(xué)派間“過(guò)”與“不及”之學(xué)說(shuō)偏頗的鐘擺式學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)。第二，《天下》《非十二子》都內(nèi)涵了從“己”“他人”到“說(shuō)”的相同學(xué)術(shù)范疇?！短煜隆放c《非十二子》篇均關(guān)涉三個(gè)有著相互對(duì)應(yīng)關(guān)系的問(wèn)題，“如《天》之‘接物’與《非》之‘修身’，兩者都是從‘己’出發(fā)引出的問(wèn)題，前者是處理‘己’與外在事物的關(guān)系，后者是調(diào)節(jié)‘己’之內(nèi)在心性的狀態(tài)；《天》之‘應(yīng)世’（待人、教民、濟(jì)世之類(lèi)）與《非》之‘群治’都是從‘他人’引出的問(wèn)題，前者在思考如何實(shí)現(xiàn)自己與他人的恰當(dāng)關(guān)系及如何使世人各安其性命之情，后者則在探索使君民凝合、秩序達(dá)成的方式；《天》之‘言說(shuō)’與《非》之‘立說(shuō)’，都是從‘說(shuō)’引出的問(wèn)題”[15]78。經(jīng)過(guò)三個(gè)層面的比較可知，“己”“他人”“說(shuō)”正是兩篇不同學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)的論著所共有的學(xué)術(shù)范疇。第三，《天下》《非十二子》均致力于從“一”“裂”到“一”的共同學(xué)術(shù)旨趣?！短煜隆菲m然主要在于用總-分的篇章結(jié)構(gòu)，論述從“一”（“道術(shù)”）到“裂”（“方術(shù)”）的諸子學(xué)形成過(guò)程，但是用“澹然獨(dú)與神明居”來(lái)評(píng)價(jià)老聃，無(wú)形中就是對(duì)至道“神明”之“一”的贊同與復(fù)歸，同樣也是對(duì)《天下》篇首提出“‘古之所謂道術(shù)者，果惡乎在？’曰：‘無(wú)乎不在?！唬骸窈斡山?？明何由出？’‘圣有所生，王有所成，皆原于一’”的呼應(yīng)。相對(duì)于《天下》篇來(lái)說(shuō)，《非十二子》篇?jiǎng)t明確地表達(dá)了從“一”到“裂”之后，復(fù)歸于何種“一”的學(xué)術(shù)立場(chǎng)，“上則法舜、禹之制，下則法仲尼、子弓之義，以務(wù)息十二子之說(shuō)，如是則天下之害除，仁人之事畢，圣王之跡著矣”，這就是荀子“一天下學(xué)術(shù)”的答案?？偠灾?，雖然《天下》與《非十二子》對(duì)于“道”之形式和內(nèi)容的理解各異，但是都從學(xué)術(shù)源頭上肯定了古代公共經(jīng)典文本的本源性地位，明確了儒及儒家與六藝之間的傳承關(guān)系，進(jìn)而為古代學(xué)術(shù)經(jīng)過(guò)從古文明時(shí)代的官方學(xué)術(shù)到軸心時(shí)代的諸子學(xué)術(shù)的轉(zhuǎn)變之后，再次由民間走向官方提供了思想和輿論準(zhǔn)備，充分“表明周末之學(xué)術(shù)正朝著歸‘一’的趨向發(fā)展，努力尋求‘一’的秩序感和融合感”[16]88。

（二）“大學(xué)之道”中的準(zhǔn)教育理論

“大學(xué)之道”是先秦儒家思想的綜合（徐復(fù)觀(guān)語(yǔ)）?！按髮W(xué)之道”中的準(zhǔn)教育理論之“準(zhǔn)”具有雙重含義，一是從形式上來(lái)看，“準(zhǔn)”教育理論是“朝著”教育理論的方向發(fā)展；二是從內(nèi)容上來(lái)看，“準(zhǔn)”教育理論是“接近”教育理論的教育思想。正是因?yàn)椤按髮W(xué)之道”中的準(zhǔn)教育理論具有形式與內(nèi)容上的雙重含義，所以處于學(xué)科時(shí)代的后世學(xué)者才可以毫無(wú)障礙地借用教育理論體系來(lái)解讀先秦諸子的教育思想，甚至以“教育學(xué)的雛形”來(lái)定位先秦諸子論著中的《學(xué)記》。同樣，“大學(xué)之道”中的準(zhǔn)教育理論之所以集中體現(xiàn)在《禮記》中的相關(guān)篇章，是由《禮記》文本的性質(zhì)所決定的?！抖Y記》之“記”，從內(nèi)容上來(lái)看是先秦禮學(xué)家在傳習(xí)《儀禮》時(shí)，對(duì)《儀禮》文本相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行的解釋、說(shuō)明和補(bǔ)充；從形式上則是對(duì)先秦禮學(xué)家傳習(xí)《禮儀》過(guò)程中形成的零散形態(tài)，或可表述為原始狀態(tài)的“記”，進(jìn)行整理、歸類(lèi)之后系統(tǒng)化的“記”。相對(duì)于先秦禮學(xué)家在“自然狀態(tài)”中生成的“記”來(lái)說(shuō)，《禮記》之“記”是有明確主題、有意而為之的“記”，甚至還存在“記”中“記”，即通過(guò)引用《禮》古“記”來(lái)論證今之“記”。如《學(xué)記》文本中就存在三處引用《禮》古“記”的現(xiàn)象，“《記》曰：‘蛾子時(shí)術(shù)之’”“《記》曰：‘凡學(xué)，官先事，士先志’”“《記》曰：‘三王四代唯其師’”，并在之后加上“其此之謂乎！”的標(biāo)志性語(yǔ)句?！秾W(xué)記》中對(duì)《禮》古“記”的引用，相對(duì)直接引用古代公共經(jīng)典文本中的“原句”來(lái)說(shuō)（如引用《兌命》原文），可以看作是對(duì)公共經(jīng)典文本原文解釋?zhuān)ā坝洝保┲俳忉專(zhuān)ā坝洝敝小坝洝保瑥亩嵘恕抖Y》古“記”教育思想的理論水平。

至于《禮記》中的《大學(xué)》《中庸》《學(xué)記》之所以能成為體現(xiàn)先秦準(zhǔn)教育理論的代表性教育論著，就在于其對(duì)先秦時(shí)期儒家教育和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了理論總結(jié)，并互為表里、相互闡發(fā)。首先，闡明“大學(xué)之道”的《大學(xué)》與論述大學(xué)教育之法的《學(xué)記》互為表里之作，而《中庸》的“中庸之道”則與《大學(xué)》互為闡發(fā)。其次，《大學(xué)》文本中作為“大學(xué)之道”的“三綱領(lǐng)”與作為“為學(xué)次第”的“八條目”，與源起于《莊子·天下》篇中的“內(nèi)圣外王之道”相互啟發(fā)，并成為后世儒學(xué)尤其是理學(xué)構(gòu)建儒家內(nèi)圣外王之道的理論來(lái)源。再次，《中庸》文本對(duì)性與教關(guān)系的經(jīng)典論述，既與《大學(xué)》中的“三綱領(lǐng)”具有異曲同工之妙，又是對(duì)孔子關(guān)于性與天道關(guān)系的理論概括，進(jìn)一步豐富和完善了軸心時(shí)代以人性論為始端的教育問(wèn)題結(jié)構(gòu)；對(duì)“誠(chéng)明”（性）與“明誠(chéng)”（教）及“德性”與“問(wèn)學(xué)”之間關(guān)系的討論，與《大學(xué)》的“道學(xué)”與“自修”相互闡發(fā)，從而形成了古代學(xué)者向內(nèi)省察與向外求知的自我完善路徑。最后，《學(xué)記》將“大學(xué)之道”融入儒家教育和教學(xué)活動(dòng)中，從而實(shí)現(xiàn)了從“道”（“三綱領(lǐng)”“八條目”）到“法”的教育操作轉(zhuǎn)化，這或許就是后世學(xué)者將《學(xué)記》視作為古代《教育學(xué)》論著的原因所在。正如孔穎達(dá)所言，“名曰《學(xué)記》者，以其記人學(xué)教之義”，義即理，學(xué)教之義就是學(xué)教之理，《學(xué)記》就是記載古代學(xué)教之理的教育論著，并“為中國(guó)教育理論的發(fā)展樹(shù)立了典范，其歷史意義和理論價(jià)值十分顯著。它的出現(xiàn)，意味著中國(guó)古代教育思維專(zhuān)門(mén)化的形成，是中國(guó)教育理論發(fā)展的良好開(kāi)端”[14]100。

總而言之，從公共教育知識(shí)的角度來(lái)重新審思軸心時(shí)代中國(guó)古代教育自身的價(jià)值，從亞細(xì)亞的古代社會(huì)來(lái)重新認(rèn)識(shí)軸心時(shí)代中國(guó)古代公共教育知識(shí)的性質(zhì)，為我們?cè)诤髮W(xué)科時(shí)代重新把握和定位中國(guó)古代教育及古代公共教育知識(shí)，并從整體上理解軸心時(shí)代的教育精神提供了可資借鑒的思路。