王 茜

（蘭州大學(xué)國(guó)際文化交流學(xué)院 蘭州 730000）

國(guó)際中文教育是服務(wù)國(guó)家“一帶一路”倡議的重要組成部分，培養(yǎng)合格的國(guó)際漢語師資是國(guó)際中文教育事業(yè)的核心任務(wù)。國(guó)際漢語教師需要適應(yīng)多元、復(fù)雜的海外漢語教學(xué)環(huán)境和要求，教學(xué)實(shí)踐能力的提升是其應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)格的核心要求。案例教學(xué)是培養(yǎng)國(guó)際中文師資實(shí)踐能力和提升國(guó)際中文師資培養(yǎng)質(zhì)量的重要方式，但在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下，教學(xué)時(shí)間和交互手段的不足無法滿足案例教學(xué)的有效開展。近年來，基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的傳播應(yīng)用和新冠疫情催生出的線上教學(xué)平臺(tái)的日臻完善，對(duì)國(guó)際中文案例教學(xué)模式的優(yōu)化提供了借鑒和支持。本文以《國(guó)際中文教育案例分析》課程為例，順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代國(guó)際中文教育事業(yè)線上線下相融合的發(fā)展趨勢(shì)，基于對(duì)案例教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂特性及關(guān)系的認(rèn)識(shí)，嘗試構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的國(guó)際中文案例教學(xué)模式，以期充分發(fā)揮案例教學(xué)功能，有力提升案例教學(xué)效果，創(chuàng)新豐富國(guó)際中文課程教學(xué)模式。

一、案例教學(xué)的淵源、內(nèi)涵及實(shí)踐困境

（一）案例教學(xué)的淵源

案例教學(xué)發(fā)端于1870 年代的哈佛法學(xué)院課程教學(xué)改革，目的是將案例作為學(xué)生“追尋真正法律意義演變”的范例。進(jìn)入20 世紀(jì)后，以問題為導(dǎo)向的案例教學(xué)思想逐漸受到重視。同一時(shí)期，哈佛醫(yī)學(xué)院、商學(xué)院也相繼開始效仿和推行案例教學(xué)。1920 年，新成立的哈佛教育研究院首任院長(zhǎng)霍爾姆斯（Henry W·Holmes）試圖借用工商管理教育中的案例教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，此舉雖然最終受到抵制，但“哈佛教育研究院在教師教育中首倡案例教學(xué)之功仍是不可抹殺的”[1]11。1925 年至1932 年間，美國(guó)新澤西州立師范學(xué)院推行的教學(xué)案例收集和整理工作，確立了其最早在教師教育中推廣案例教學(xué)的地位。20 世紀(jì)80 年代以后，在教師教育領(lǐng)域引入案例教學(xué)法的呼聲越來越高。1986 年，卡耐基教學(xué)專業(yè)工作組研究撰寫并出版了一份具有里程碑意義的報(bào)告——《一個(gè)國(guó)家的準(zhǔn)備：21 世紀(jì)的教師》，建議“教學(xué)‘案例’闡釋了許多教學(xué)方面的問題，因此我們應(yīng)該把它作為教學(xué)的主要關(guān)注點(diǎn)”。李·舒爾曼（L.Shulman）認(rèn)為：“案例知識(shí)——一種潛在的可以被編碼化的、傳達(dá)了實(shí)踐智慧的知識(shí)主體——是教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的實(shí)質(zhì)，就像從教育研究中提取的原則性知識(shí)一樣?！盵2]2案例教學(xué)為準(zhǔn)教師提供了理解教育情境的復(fù)雜性和分析教育問題的替代性經(jīng)驗(yàn)，從而在教育理論和實(shí)踐之間構(gòu)筑了一座橋梁。

（二）案例教學(xué)的內(nèi)涵

在不同學(xué)科和應(yīng)用場(chǎng)域，人們對(duì)“案例”內(nèi)涵的理解有所不同。在教師教育領(lǐng)域，案例“敘述發(fā)生在一個(gè)真實(shí)教育情境中的、蘊(yùn)涵一定的教育道理、能啟發(fā)人思考的、具有一定典型性的教育故事中，這個(gè)故事可能也必須包含有一個(gè)或多個(gè)教育疑難問題或矛盾沖突，并且有不同的解決辦法”[1]3。一個(gè)典型的教育案例應(yīng)該具備真實(shí)性、完整性、典型性、啟發(fā)性和時(shí)空性等特征?！皩?duì)學(xué)習(xí)來講，相比于更加抽象和去情境化的觀點(diǎn)、事實(shí)、概念和原則的羅列，它們是一種更加合適的學(xué)習(xí)媒介?！盵2]24同理，到目前為止人們對(duì)“案例教學(xué)”內(nèi)涵的理解也不完全一致，但使用“案例”這一特殊的教學(xué)材料開展教學(xué)是“案例教學(xué)”區(qū)別于其他教學(xué)方式的本質(zhì)特征。通過梳理分析不同角度下“案例教學(xué)”的概念，可以將其理解為教育者根據(jù)特定教育目的，選擇恰當(dāng)案例為基本教學(xué)材料，將學(xué)習(xí)者引入案例描述的教育實(shí)踐情境中，通過師生和生生之間的對(duì)話研討，提出解決問題的方案，在幫助學(xué)習(xí)者掌握專業(yè)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，提高其理解復(fù)雜教育情境并能夠進(jìn)行決策和行動(dòng)的能力的一系列教學(xué)方法和程序。案例教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的“教”（組織、導(dǎo)引和支持）和學(xué)生的“學(xué)”（參與、研討和反思）的高度融合，具有材料獨(dú)特、高度互動(dòng)實(shí)踐以及結(jié)論多元等特點(diǎn)。大量實(shí)踐證明，案例教學(xué)在應(yīng)用性專業(yè)人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，不但有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與分析解決問題的能力、合作與人際溝通的能力，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，還有助于通過提供替代性經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生在課堂專業(yè)理論學(xué)習(xí)與實(shí)際開展專業(yè)活動(dòng)之間架設(shè)橋梁，使口頭上“信奉的理論”轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中“操作的理論”，從而縮短從“新手”到“專家”之間的距離。

（三）案例教學(xué)的實(shí)施過程及實(shí)踐困境

案例教學(xué)的實(shí)施包括三個(gè)階段，即課前準(zhǔn)備階段、課堂教學(xué)階段和課后鞏固階段（教學(xué)評(píng)價(jià)）。在課前準(zhǔn)備階段，教師除了要從教學(xué)目標(biāo)的確定和教學(xué)案例的選擇等方面進(jìn)行課程設(shè)計(jì)之外，主要的工作是熟悉案例內(nèi)容、確定教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)以及設(shè)計(jì)教學(xué)實(shí)施過程；學(xué)生課前準(zhǔn)備分為兩個(gè)階段，即通過仔細(xì)閱讀和分析案例材料，初步形成問題解決的思考和建議，然后以此為基礎(chǔ)參與小組討論和觀點(diǎn)分享。在課堂教學(xué)階段，教師的主要任務(wù)是檢查學(xué)生案例學(xué)習(xí)情況、引導(dǎo)和控制學(xué)生進(jìn)行案例討論、調(diào)節(jié)課堂討論氣氛、觀察學(xué)生課堂表現(xiàn)、對(duì)課堂討論進(jìn)行總結(jié)歸納；學(xué)生的任務(wù)是通過有效的傾聽、積極的討論和及時(shí)的反思努力投入到案例討論過程中。在課后鞏固階段，教師的主要任務(wù)是從課堂參與度和案例分析報(bào)告完成情況對(duì)學(xué)生的行為做出評(píng)價(jià)，同時(shí)從課堂討論的質(zhì)量、案例的質(zhì)量和自我表現(xiàn)三個(gè)方面對(duì)教學(xué)做出評(píng)價(jià)；學(xué)生的主要任務(wù)是反思案例學(xué)習(xí)經(jīng)歷，撰寫案例分析報(bào)告和完成教師布置的其他作業(yè)。

由上可見，案例教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和師生角色等方面都與常規(guī)的知識(shí)理論教學(xué)有顯著差異。案例教學(xué)重在圍繞案例材料展開充分的討論，從而解決實(shí)際問題，最終提升學(xué)生的能力。在這一過程中，師生角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換：學(xué)生從教學(xué)過程的旁觀者和學(xué)習(xí)指令的接受者轉(zhuǎn)換成教學(xué)過程的積極參與者和學(xué)習(xí)行動(dòng)的自主決策者；教師從知識(shí)的傳授者和教學(xué)活動(dòng)的主要角色轉(zhuǎn)換成教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。總之，案例教學(xué)有效性的發(fā)揮以學(xué)生的積極參與為前提、以教師的有效組織為保證、以精選的案例為材料、以充分的教學(xué)時(shí)間為保障，這幾個(gè)方面需要形成有機(jī)的結(jié)合方能達(dá)到預(yù)期的目的。

然而，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，案例教學(xué)實(shí)踐存在諸多困境。例如，以教材和其他紙媒材料為主的單一化形態(tài)的學(xué)習(xí)材料很難激發(fā)學(xué)生持續(xù)性地投入課前自主學(xué)習(xí)；由于課下師生、生生溝通機(jī)制不暢，老師難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)的及時(shí)督導(dǎo)、檢查和有效反饋；學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性容易在與老師和同伴的“暫時(shí)性失聯(lián)”中經(jīng)受消耗與考驗(yàn)。因此，課前自主學(xué)習(xí)和課后知識(shí)鞏固的質(zhì)量和效果無法保證。同時(shí)，由于課堂教學(xué)時(shí)間、教學(xué)資源有限，學(xué)生和教師很難在即時(shí)性面對(duì)面的互動(dòng)研討中真正完成角色的轉(zhuǎn)換，學(xué)生很難快速深入案例體驗(yàn)角色，并基于對(duì)案例問題的深入分析和思考，展開充分的表達(dá)和討論；教師要在課堂上完成激勵(lì)啟發(fā)學(xué)生、督促并檢查案例分析、討論情況，向?qū)W生演示、講解、分析案例中的事實(shí)、圖表、材料，總結(jié)討論情況等活動(dòng)，時(shí)間也顯得捉襟見肘，導(dǎo)致“諸多要求有時(shí)在案例教學(xué)中很難同時(shí)得到滿足，難免顧此失彼”[1]151。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂是破解案例教學(xué)實(shí)踐困境的路徑

當(dāng)今時(shí)代，信息技術(shù)迅猛發(fā)展，推動(dòng)了全球教育資源的共享和教學(xué)模式的革新，為更好地促進(jìn)教與學(xué)提供了強(qiáng)有力的支撐。21 世紀(jì)以來，信息技術(shù)已逐漸突破了作為輔助教學(xué)手段的作用，日益成為與課程教學(xué)進(jìn)行整合的重要部分。在此背景下，翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)運(yùn)而生。翻轉(zhuǎn)課堂是在現(xiàn)代信息技術(shù)的支持下，為滿足學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異和個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，“對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和流程的徹底顛覆”，其主要特征為先學(xué)后教，實(shí)現(xiàn)教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)；課前自學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)+課堂練習(xí)答疑解惑，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)的教與課外的學(xué)的翻轉(zhuǎn)；線上+線下教學(xué)，實(shí)現(xiàn)基于信息技術(shù)的混合式學(xué)習(xí)；學(xué)生主動(dòng)探究+教師指導(dǎo)促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了師生角色地位的轉(zhuǎn)變。翻轉(zhuǎn)課堂不僅有著與案例教學(xué)相似的教學(xué)流程和結(jié)構(gòu)，而且在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的加持下，更有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源的多模態(tài)化、對(duì)話協(xié)作的便捷化和課堂內(nèi)外教學(xué)的泛在化，從而能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，提高課堂教學(xué)效率，有效保障和加強(qiáng)案例教學(xué)的實(shí)施。因此，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的案例教學(xué)就成為破解傳統(tǒng)課堂教學(xué)條件下案例教學(xué)實(shí)踐困境的有效路徑。

二、基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的案例教學(xué)模式構(gòu)建

（一）翻轉(zhuǎn)課堂理念闡釋

翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）理念，來源于美國(guó)科羅拉多州落基山“林地公園”高中的兩位化學(xué)教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）在2007 年開展的“課前學(xué)習(xí)+課堂探究”教學(xué)實(shí)踐，2011 年之后相繼出現(xiàn)的麻省理工學(xué)院的開放課件運(yùn)動(dòng)、耶魯公開課、可汗學(xué)院微視頻、TED ED（TED 的教育頻道）視頻等大量?jī)?yōu)質(zhì)教學(xué)資源的涌現(xiàn)和教學(xué)應(yīng)用，則為開展翻轉(zhuǎn)式教學(xué)提供了資源支持。翻轉(zhuǎn)課堂逐漸為眾多教師所熟知，成為全球教育界關(guān)注的研究熱點(diǎn)和新型教學(xué)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是教學(xué)流程的巨大變革，它將傳統(tǒng)教學(xué)過程中通過教師課堂講授的知識(shí)傳授和學(xué)生通過課后作業(yè)、操練實(shí)現(xiàn)的知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段進(jìn)行了順序的顛倒安排———知識(shí)傳授通過信息技術(shù)的輔助在課前完成，知識(shí)內(nèi)化則在課中由師生和生生研討完成，即將“教”和“學(xué)”的行為“翻轉(zhuǎn)”，也將“教—學(xué)”模式翻轉(zhuǎn)為“學(xué)—教”模式。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，由于教師從知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者，因此教師需要發(fā)展新的教學(xué)技能和策略來設(shè)計(jì)、引導(dǎo)和參與教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)和能力發(fā)展。同時(shí)，由于課堂時(shí)間被重新分配（知識(shí)傳授的過程被前置到課前“預(yù)習(xí)階段”），課堂中教師的講授時(shí)間減少，大量時(shí)間被用于學(xué)習(xí)的反饋評(píng)價(jià)和交互活動(dòng)，從而學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)基于信息技術(shù)的自定步調(diào)的學(xué)習(xí)——課前開展基于技術(shù)和資源支持的個(gè)性化學(xué)習(xí)，課中從事高度參與的基于生生和師生互動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。

（二）案例教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂的耦合

案例教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂均為國(guó)際教育技術(shù)領(lǐng)域公認(rèn)的能夠促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)積極學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流的有效模式[3]。圖1 和圖2 分別為兩種教學(xué)模式的經(jīng)典結(jié)構(gòu)。

圖1 哈佛案例教學(xué)流程[4]

圖2 Robert Talbert 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)[5]

總體來看，哈佛案例教學(xué)流程和Robert Talbert 的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)在教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程與教學(xué)評(píng)價(jià)等方面具有高度契合性。例如，兩者在教學(xué)理念上都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作研討，在教學(xué)目標(biāo)上都更強(qiáng)調(diào)通過對(duì)話和商討完成知識(shí)的內(nèi)化，在教學(xué)流程上都通過將學(xué)習(xí)任務(wù)前置性處理，給學(xué)生留出更多自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的時(shí)間，從而更有效地利用課堂時(shí)間通過互動(dòng)研討完成知識(shí)的內(nèi)化吸收。在此過程中，教師與學(xué)生要承擔(dān)更多教與學(xué)的責(zé)任，要有更多教與學(xué)的投入和參與。另外，在教學(xué)評(píng)價(jià)上兩者都強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)和多元評(píng)價(jià)。當(dāng)然，案例教學(xué)與翻轉(zhuǎn)課堂又有各自獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。一方面，案例教學(xué)可以用更易于接受的“敘述性”和“情境化”的認(rèn)知方式發(fā)展學(xué)生分析問題和解決問題的能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)理論聯(lián)系實(shí)際，并整合那些大量存在于教學(xué)場(chǎng)景中的結(jié)構(gòu)不良的知識(shí)，深化對(duì)理論知識(shí)的理解；另一方面，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了技術(shù)支持下的個(gè)性化學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，學(xué)生在自行控制學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)和節(jié)奏完成自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，通過與老師、同學(xué)的頻繁互動(dòng)，拓寬和創(chuàng)造了知識(shí)的廣度和深度。

當(dāng)今社會(huì)數(shù)字化、信息化轉(zhuǎn)型趨勢(shì)日益加劇，新技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛普及為教學(xué)帶來諸多便利，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境成為課堂教學(xué)的普及化背景。依托網(wǎng)絡(luò)環(huán)境實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂和案例教學(xué)的耦合，將靜態(tài)封閉的課堂討論延展為動(dòng)態(tài)開放的課內(nèi)外交流，對(duì)保障案例教學(xué)的順利實(shí)施、提升案例教學(xué)的效果具有重要的實(shí)踐價(jià)值和理論意義。

（三）基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的“國(guó)際中文教育案例分析”課程教學(xué)模式構(gòu)建

所謂教學(xué)模式，是指“在一定教育思想指導(dǎo)下和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的、穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論框架及其具體可操作的實(shí)踐活動(dòng)方式”[6]。教學(xué)模式是對(duì)由教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和方法等要素構(gòu)成的教學(xué)結(jié)構(gòu)的反映和再現(xiàn)，其不但是“教學(xué)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定而簡(jiǎn)明的理論框架”，而且很“明確地規(guī)范了教學(xué)過程的展開序列，為人們從實(shí)踐上操作運(yùn)用教學(xué)模式提供了具體指導(dǎo)”。一個(gè)完整的教學(xué)模式包括理論基礎(chǔ)、功能目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)條件和活動(dòng)程序四個(gè)結(jié)構(gòu)要素[6]。相關(guān)教學(xué)思想或理論是教學(xué)模式得以建立的基礎(chǔ)和依據(jù)，對(duì)其他要素起著導(dǎo)向作用。功能目標(biāo)制約著教學(xué)條件的創(chuàng)設(shè)、操作程序的設(shè)定和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立，是教學(xué)模式的核心。實(shí)現(xiàn)條件保證教學(xué)模式功能的有效發(fā)揮。活動(dòng)程序是教學(xué)模式實(shí)施的環(huán)節(jié)和步驟。系統(tǒng)性、簡(jiǎn)約性、開放性和操作性是教學(xué)模式的基本特點(diǎn)。

教學(xué)模式是教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)，它“既是教學(xué)理論的濃縮化和可操作化的體現(xiàn)，又是教學(xué)實(shí)踐的概括化和理性化的提升”[7]，研究和探討教學(xué)模式是豐富發(fā)展教學(xué)理論、提升教學(xué)質(zhì)量和效率的重要途徑。

1.理論基礎(chǔ)

教學(xué)模式是在一定理論指導(dǎo)下建立的，相關(guān)教學(xué)理論是教學(xué)模式的靈魂和精髓，決定了教學(xué)模式的方向和特性。構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的“國(guó)際中文教育案例分析”課程教學(xué)模式，依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、掌握學(xué)習(xí)理論以及遷移學(xué)習(xí)理論等，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。

（1）建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義由皮亞杰（Piaget）關(guān)于認(rèn)知的結(jié)構(gòu)觀點(diǎn)發(fā)展而來。皮亞杰認(rèn)為，人的認(rèn)知并非對(duì)外在刺激的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是基于自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)通過同化和順應(yīng)的過程主動(dòng)建構(gòu)起來的結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)是在一定社會(huì)文化背景下,借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,通過人際間的協(xié)作互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過程分為沖突、建構(gòu)和應(yīng)用三個(gè)階段。在沖突階段，教師要通過創(chuàng)設(shè)問題情境引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，學(xué)生則應(yīng)積極搜索認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整奠定基礎(chǔ)。在建構(gòu)階段，學(xué)生在認(rèn)知沖突的推動(dòng)下，對(duì)新問題進(jìn)行分析、推理和歸納，借助有效的學(xué)習(xí)和思維策略實(shí)現(xiàn)同化和順應(yīng)，形成知識(shí)的內(nèi)化，從而解決沖突和問題。在應(yīng)用階段，學(xué)生通過變式的練習(xí)，鞏固和完善新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，順利實(shí)現(xiàn)遷移。該理論重視教學(xué)過程中相關(guān)問題情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生在知識(shí)內(nèi)化過程中自主性的發(fā)揮。

（2）掌握學(xué)習(xí)理論。掌握學(xué)習(xí)理論由美國(guó)著名教育心理學(xué)家和課程論專家布盧姆（Bloom）提出。該理論重視學(xué)生的個(gè)體差異，倡導(dǎo)在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的理念指導(dǎo)下，為學(xué)生提供個(gè)別化幫助和額外學(xué)習(xí)時(shí)間，以便大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到規(guī)定的課程目標(biāo)。布盧姆提出：“只要提供適當(dāng)?shù)南惹芭c現(xiàn)實(shí)的條件，幾乎所有的人都能學(xué)會(huì)一個(gè)人在世界上所能學(xué)會(huì)的東西?！盵8]翻轉(zhuǎn)課堂提供了布盧姆所說的這一適當(dāng)?shù)南惹皸l件，即課前學(xué)生依據(jù)教學(xué)PPT 和其他教學(xué)材料的引導(dǎo)和支持自主安排知識(shí)學(xué)習(xí)，期間隨時(shí)通過互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)或者學(xué)習(xí)軟件向教師尋求幫助；課中學(xué)生經(jīng)由練習(xí)反饋和答疑討論完成知識(shí)的內(nèi)化。由此，不同層次和水平的學(xué)生都能通過自主掌控學(xué)習(xí)達(dá)到“所有人都能學(xué)會(huì)”這一目標(biāo)。同時(shí)，布盧姆還從三個(gè)方面提供了評(píng)價(jià)教學(xué)效果的依據(jù)，即如何有效地指導(dǎo)學(xué)生并為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)線索、學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度以及如何吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)等。

（3）學(xué)習(xí)遷移理論。人類認(rèn)知和學(xué)習(xí)的一個(gè)普遍規(guī)律是新、舊學(xué)習(xí)過程中的銜接和延續(xù)現(xiàn)象，因?yàn)樾碌膶W(xué)習(xí)總是建立在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，這符合知識(shí)發(fā)展的邏輯，而且與人的學(xué)習(xí)心理相一致，即學(xué)生可以將在一種情境中獲得的技能、知識(shí)或形成的態(tài)度運(yùn)用于另一種情境中技能、知識(shí)的獲得或態(tài)度的形成，這便是學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象。遷移理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的情境與日后運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容的實(shí)際情境相類似，有助于學(xué)習(xí)的遷移[9]40。因此，“創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境有利于學(xué)習(xí)的遷移”[10]。教學(xué)案例的真實(shí)性、完整性、典型性、啟發(fā)性與學(xué)生的日常生活即未來的職業(yè)情境具有很強(qiáng)的相似性，這就使得學(xué)生能將案例教學(xué)中獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有效地遷移至未來的問題解決情境中。

2.功能目標(biāo)

任何教學(xué)模式均是為完成特定的功能目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的?！肮δ苣繕?biāo)是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)能在學(xué)習(xí)者身上產(chǎn)生‘什么樣的’和‘有多大的’效用所作的預(yù)先估計(jì)?！盵11]10功能目標(biāo)處于教學(xué)模式的核心，制約其他要素的設(shè)置，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。

“國(guó)際中文教育案例分析”是多所高校國(guó)際中文教育專業(yè)本科及研究生教育階段的專業(yè)核心課程。該課程教學(xué)通過對(duì)真實(shí)國(guó)際中文教育案例的研討式教學(xué)向?qū)W生揭示和分析在不同對(duì)象國(guó)開展?jié)h語教育時(shí)，漢語老師在課程教學(xué)、課堂管理、跨文化交際等不同情境下遭遇的具有典型性、普遍性和啟發(fā)性的問題、困難和障礙，以及由此積累的經(jīng)驗(yàn)、感悟和方法，幫助學(xué)生了解在對(duì)象國(guó)實(shí)施漢語教育時(shí)存在于自然、社會(huì)、文化等領(lǐng)域的多樣性和差異性，認(rèn)識(shí)不同環(huán)境下的漢語課堂，理解國(guó)際中文教學(xué)原理并能掌握運(yùn)用國(guó)際中文的教學(xué)模式與方法，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題、有效管理課堂的意識(shí)以及反思課堂教學(xué)的習(xí)慣和能力。本課程為幫助學(xué)生進(jìn)一步深化專業(yè)意識(shí)、在職前教育階段間接地體驗(yàn)和積累全景式的國(guó)際中文教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及求職和就業(yè)提供經(jīng)驗(yàn)和支撐。

構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的“國(guó)際中文教育案例分析”教學(xué)模式，其功能在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，適應(yīng)未來多元、復(fù)雜國(guó)際中文教學(xué)情境的能力；提升學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力、溝通表達(dá)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力充分發(fā)展學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性。該教學(xué)模式的主要目標(biāo)是運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化傳統(tǒng)案例教學(xué)模式，“合理優(yōu)化國(guó)際中文教學(xué)模式，向以‘學(xué)’為主、普適性、多樣化教學(xué)模式轉(zhuǎn)移”[12]，構(gòu)建“以應(yīng)用為導(dǎo)向”的國(guó)際中文教學(xué)模式以及實(shí)現(xiàn)新時(shí)代國(guó)際中文教育模式的方法和思路創(chuàng)新。

3.實(shí)現(xiàn)條件

任何教學(xué)模式都需要特定條件的支持才能發(fā)揮效力、達(dá)到預(yù)期的功能目標(biāo)?；诜D(zhuǎn)課堂理念的“國(guó)際中文教育案例分析”課程教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)條件包括：第一，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境的支持。學(xué)校、家庭需要給教師、學(xué)生開展基于網(wǎng)絡(luò)的翻轉(zhuǎn)教學(xué)和個(gè)性化、協(xié)作性學(xué)習(xí)提供軟、硬件技術(shù)環(huán)境的服務(wù)和支持。第二，教師專業(yè)能力的匹配?；诜D(zhuǎn)課堂理念的“國(guó)際中文教育案例分析”課程教學(xué)模式是國(guó)際中文教育“由傳統(tǒng)的線下教學(xué)模式向線下與線上教學(xué)相結(jié)合的智慧教育轉(zhuǎn)變”[13]，不但要求教師具備完善的學(xué)科知識(shí)體系和豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還需要具備信息技術(shù)與課程整合的意識(shí)與專業(yè)能力，更需要勇于探索嘗試新教學(xué)模式的勇氣和智慧。第三，基于信息技術(shù)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的案例教學(xué)，要求學(xué)生具備較強(qiáng)的信息素養(yǎng)和自我監(jiān)控能力，并能夠始終如一地“扮演”“積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者”這一角色。第四，不斷得到充實(shí)的案例教學(xué)資源庫(kù)。積累和構(gòu)建多媒體形態(tài)的、內(nèi)容豐富的、不斷更新充實(shí)的案例教學(xué)資源庫(kù)是開展國(guó)際中文案例教學(xué)的關(guān)鍵條件。第五，教學(xué)評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變。案例教學(xué)的“過程屬性”決定了教學(xué)評(píng)價(jià)的“過程品性”。基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的案例教學(xué)重視學(xué)生的主體地位，主張“在做中學(xué)”，重在引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生思維，教學(xué)涉及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作溝通能力、時(shí)間管理能力和表達(dá)能力等，案例分析結(jié)果和問題解決方案強(qiáng)調(diào)開放多元，沒有對(duì)錯(cuò)之分和唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案。因此，相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)由傳統(tǒng)教學(xué)模式中的重視結(jié)果性、量化評(píng)價(jià)為主向重視過程性、量化與質(zhì)性相結(jié)合的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。

4.活動(dòng)程序

任何教學(xué)模式都有一套獨(dú)特的操作程序，詳細(xì)說明教學(xué)活動(dòng)的邏輯步驟和具體任務(wù)。一般來講，“活動(dòng)程序的實(shí)質(zhì)在于處理教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系及其在時(shí)間順序上的實(shí)施”[14]?！胺D(zhuǎn)課堂的基本要義是教學(xué)流程變革所帶來的知識(shí)傳授的提前和知識(shí)內(nèi)化的優(yōu)化”[15]。翻轉(zhuǎn)課堂和案例教學(xué)的耦合將傳統(tǒng)課堂中知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)移至課前由學(xué)生自主預(yù)習(xí)完成，知識(shí)的內(nèi)化由學(xué)生課后做作業(yè)轉(zhuǎn)移至課堂中通過交互討論來實(shí)現(xiàn)，知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化過程被逆向顛倒安排。根據(jù)上述分析和實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，此處創(chuàng)建的基于翻轉(zhuǎn)課堂的“國(guó)際中文教育案例分析”課程活動(dòng)程序如圖3 所示，包括課前準(zhǔn)備、課中實(shí)施和課后鞏固三個(gè)階段。

圖3 基于翻轉(zhuǎn)課堂的“國(guó)際中文教育案例分析”課程活動(dòng)程序

（1）課前準(zhǔn)備：案例材料組織與發(fā)布（教師）+自主研讀和學(xué)習(xí)案例（學(xué)生）

在教師準(zhǔn)備方面，翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授環(huán)節(jié)前置于課前完成。為保證基于翻轉(zhuǎn)課堂的案例教學(xué)順利實(shí)施，教師應(yīng)做好以下幾方面的準(zhǔn)備工作。一是精選案例材料，制作多媒體課程教學(xué)PPT。本課程包括教學(xué)內(nèi)容篇（漢語語言要素和技能教學(xué)）、教學(xué)方法篇（漢語作為第二語言教學(xué)法及教育技術(shù)）、資源與評(píng)估篇（教材與教學(xué)資源的選擇和處理）、教學(xué)管理篇（漢語作為第二語言教學(xué)課堂管理及漢語推廣）以及文化與跨文化交際篇（文化教學(xué)與推廣、跨文化意識(shí)與溝通）五個(gè)板塊，內(nèi)容涵蓋漢語國(guó)際教學(xué)的各個(gè)方面。在這里，教師要根據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)一步熟悉和掌握相關(guān)知識(shí)理論，深入研究和篩選案例，選擇那些最有啟發(fā)性和最具典型性的案例。在此基礎(chǔ)上，制作多媒體課程教學(xué)PPT，內(nèi)容包括相關(guān)知識(shí)理論概要和多媒體教學(xué)案例等。二是創(chuàng)建基于網(wǎng)絡(luò)的“線上+線下”混合式教學(xué)空間，發(fā)布多模態(tài)教學(xué)材料和學(xué)習(xí)要求。教師可以依托超星“學(xué)習(xí)通”或“雨課堂”等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)以及騰訊會(huì)議APP 和微信課程學(xué)習(xí)群等交互式媒體創(chuàng)建多通道信息化教學(xué)空間。在超星“學(xué)習(xí)通”平臺(tái)發(fā)布案例材料、同步教學(xué)PPT、相關(guān)視頻案例、擴(kuò)展文獻(xiàn)資料和思考題等多種形態(tài)的教學(xué)資源以及學(xué)習(xí)任務(wù)和要求；利用騰訊會(huì)議APP 同步開展線上教學(xué)，以滿足未返校在國(guó)外的學(xué)生按時(shí)參與課堂教學(xué)；利用微信課程學(xué)習(xí)群輔助“學(xué)習(xí)通”完成簽到、請(qǐng)假等相關(guān)教學(xué)管理任務(wù)和交互討論等活動(dòng)。在學(xué)生準(zhǔn)備方面，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行案例教學(xué)要求學(xué)生在課前要及時(shí)領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，充分研讀和分析案例材料，對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行思考準(zhǔn)備，并組建討論小組，積極互動(dòng)研討。

（2）課中實(shí)施：教師引導(dǎo)討論和分析總結(jié)+學(xué)生開展協(xié)作對(duì)話和研討思考

在學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)了相關(guān)課程材料，知識(shí)的授受目標(biāo)初步完成之后，案例教學(xué)進(jìn)入課堂實(shí)施階段。在這個(gè)階段，教師將通過組織以下活動(dòng)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化：一是創(chuàng)建案例情境，組織研討匯報(bào)。案例教學(xué)的課堂實(shí)施階段教師的主要任務(wù)是簡(jiǎn)要回顧介紹案例內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生“進(jìn)入角色”，深入思考案例的過程、具體細(xì)節(jié)矛盾和相關(guān)理論知識(shí)，在綜合分析的基礎(chǔ)上得出自己的見解和解決問題的方案。在個(gè)人充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，教師組織小組研討和小組之間的分享交流，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表不同建議和看法，目的是集中集體智慧，篩選可行的問題解決方案，培養(yǎng)學(xué)生交流溝通與合作借鑒的能力。二是總結(jié)歸納，深化認(rèn)識(shí)。在小組分享交流的基礎(chǔ)上，教師匯集全部學(xué)生的觀點(diǎn)，從不同角度和層次對(duì)案例進(jìn)行分析，對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評(píng)，從而幫助學(xué)生深化對(duì)案例和相關(guān)國(guó)際中文教育理論的理解和認(rèn)識(shí)。在此階段，學(xué)生要根據(jù)課前準(zhǔn)備和思考，在組內(nèi)分享各自的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)之后，展開組間有序交流與對(duì)話。

（3）課后鞏固：學(xué)生練習(xí)與教師反饋評(píng)價(jià)

完整的案例教學(xué)還包括案例課堂教學(xué)之后的練習(xí)鞏固和教學(xué)評(píng)價(jià)階段。由于課堂教學(xué)時(shí)間有限，教師課后一般會(huì)通過給學(xué)生布置適當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)練習(xí)或撰寫案例分析報(bào)告，鞏固案例教學(xué)的效果。同時(shí)，教師通過線上和微信群與學(xué)生互動(dòng)答疑，并結(jié)合學(xué)生的課前在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、討論發(fā)言表現(xiàn)、作業(yè)完成質(zhì)量以及案例分析報(bào)告撰寫等過程性因素進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂理念下案例教學(xué)模式的教學(xué)策略

（一）豐富案例類型和形式，提升案例材料質(zhì)量

教學(xué)實(shí)踐表明，案例教學(xué)的效果與案例質(zhì)量密切相關(guān)。一方面，教師需要緊扣培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)精選包括“兩難問題型、評(píng)價(jià)型、兩難問題與評(píng)價(jià)混合型以及研究型”[16]128在內(nèi)的不同類型的案例。類型豐富的案例不僅為缺乏實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生提供了替代性經(jīng)驗(yàn)，幫助他們理解國(guó)際中文教育的基本知識(shí)理論和技能，而且還向他們?nèi)笆降爻尸F(xiàn)出國(guó)際中文教育情境的復(fù)雜性，引發(fā)學(xué)生的觀念沖突，激勵(lì)他們思考和決策。另一方面，教師還要充分利用互聯(lián)網(wǎng)及多媒體技術(shù)，挖掘和開發(fā)多種表現(xiàn)形態(tài)的案例材料，打破文本型案例材料的單調(diào)性，將文本案例、視頻與多媒體案例相整合，不但可以滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，而且更有利于激發(fā)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)。

（二）構(gòu)建完善的信息化教學(xué)平臺(tái)，優(yōu)化互動(dòng)協(xié)作教學(xué)環(huán)境

在基于翻轉(zhuǎn)課堂的案例教學(xué)模式中，課前教師發(fā)布教學(xué)資源和學(xué)習(xí)要求，以及學(xué)生開展案例自主學(xué)習(xí)都需要在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，貫穿于課前、課中和課后整個(gè)案例教學(xué)過程當(dāng)中的師生、生生之間的平等對(duì)話和互動(dòng)協(xié)作更離不開網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的支持。因此，構(gòu)建一個(gè)完善的信息化教學(xué)平臺(tái)就克服了案例教學(xué)在傳統(tǒng)課堂中師生互動(dòng)時(shí)間不足、互動(dòng)機(jī)會(huì)有限和互動(dòng)交流不深入的局限，成為實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的基本環(huán)境保障。

（三）改變教學(xué)理念和方式，重構(gòu)師生地位和角色

實(shí)施基于翻轉(zhuǎn)課堂理念下的案例教學(xué)，對(duì)師生提出了一系列新的要求。教師的工作性質(zhì)和重心發(fā)生了變化，其主要任務(wù)是精心設(shè)計(jì)和組織案例教學(xué)、創(chuàng)造融洽民主的課堂教學(xué)氛圍、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生參與案例討論以及為學(xué)生提供必要的資源和條件支持，這一切都圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開。因此，教師需要樹立“以學(xué)生為中心”“為學(xué)而教”的教育理念，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效開展而教，“變封閉式的獨(dú)白講授到開放式的合作對(duì)話”[17]，做一個(gè)“資源的提供者、教學(xué)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、教學(xué)過程的管理者”[18]。

（四）加強(qiáng)組織和管理，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力

基于翻轉(zhuǎn)課堂的案例教學(xué)本質(zhì)上也是一種混合式教學(xué)——課前在線自主學(xué)習(xí)是案例教學(xué)的基礎(chǔ)，決定知識(shí)傳授的效率；課堂活動(dòng)是案例教學(xué)的關(guān)鍵，決定知識(shí)內(nèi)化的程度。“具有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力是在混合學(xué)習(xí)中取得好的學(xué)習(xí)成效的重要因素”，而“多項(xiàng)研究指出混合學(xué)習(xí)中存在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不足的情況，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平偏低的學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中將面臨更大的壓力”[19]。因此，教師應(yīng)通過明確課程目標(biāo)、強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)、加強(qiáng)線上和線下活動(dòng)的銜接、強(qiáng)調(diào)在線學(xué)習(xí)的剛性要求以及加強(qiáng)過程性評(píng)價(jià)等手段，加強(qiáng)對(duì)案例教學(xué)全過程的組織和管理，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)與能力。

（五）開展過程性多元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

基于翻轉(zhuǎn)課堂的案例教學(xué)以學(xué)生的問題解決和能力培養(yǎng)為目的、自主學(xué)習(xí)為中心，以師生、生生互動(dòng)協(xié)作為主要途徑，學(xué)習(xí)過程對(duì)學(xué)習(xí)成效的影響更為顯著。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和角色發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變。因此，教師需要針對(duì)學(xué)生活動(dòng)表現(xiàn)設(shè)計(jì)多元、個(gè)性化的評(píng)價(jià)方案，強(qiáng)化貫穿于案例學(xué)習(xí)全過程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。在基于翻轉(zhuǎn)課堂的案例教學(xué)中，教師應(yīng)有效利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的過程性信息搜集功能，結(jié)合物理課堂中的互動(dòng)表現(xiàn)，從課前案例自主學(xué)習(xí)交流、課堂案例討論參與和課后案例總結(jié)報(bào)告等三個(gè)方面對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)成效做出綜合評(píng)價(jià)。

四、結(jié)語

“技術(shù)意識(shí)”是信息時(shí)代創(chuàng)建漢語教學(xué)模式的指導(dǎo)思想[20]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代順應(yīng)國(guó)際中文教育事業(yè)線上線下相融合的發(fā)展趨勢(shì)，充分考慮翻轉(zhuǎn)課堂和案例教學(xué)的特點(diǎn)，構(gòu)建基于翻轉(zhuǎn)課堂的“國(guó)際中文教育案例分析”課程教學(xué)模式。該模式以學(xué)生為主體、以問題為導(dǎo)向、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，對(duì)于提高國(guó)際中文教育人才培養(yǎng)質(zhì)量、推進(jìn)案例教學(xué)在國(guó)際中文教育專業(yè)課程教學(xué)中的應(yīng)用、創(chuàng)新國(guó)際中文課程教學(xué)模式具有重要理論意義和應(yīng)用價(jià)值。當(dāng)前，基于翻轉(zhuǎn)課堂理念下案例教學(xué)模式在實(shí)際中應(yīng)用還面臨諸多問題與挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)為：一是信息技術(shù)教學(xué)條件需要不斷完善。實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂理念下的案例教學(xué)，利用信息技術(shù)為學(xué)生搭建個(gè)性化與協(xié)作化學(xué)習(xí)平臺(tái)與交互環(huán)境、為教師實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)提供技術(shù)支持至關(guān)重要。二是學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)與能力需要不斷加強(qiáng)。基于翻轉(zhuǎn)課堂理念下案例教學(xué)模式建立在學(xué)生具備良好自主學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上。三是教師教學(xué)專業(yè)能力亟待持續(xù)提升。新模式的有效應(yīng)用需要教師通過不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐探索去理解和掌握，需要教師在學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)方面不斷提升。四是案例研究和資源建設(shè)亟待加快。案例資源是實(shí)施案例教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)容材料，提高國(guó)際中文教學(xué)案例研究水平、不斷豐富國(guó)際中文教學(xué)案例類型和數(shù)量、提高國(guó)際中文教學(xué)案例質(zhì)量、開發(fā)和建設(shè)多模態(tài)國(guó)際中文教學(xué)案例庫(kù)是案例教學(xué)成功開展的重要保障。