鄒雄偉

（福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校馬克思主義學(xué)院，福建 福州 350007）

“課程思政”是實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的教育改革戰(zhàn)略舉措，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指：“課程思政”是“使各類課程與思政課程同向同行，顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建全員全程全方位育人大格局?！憋@然，“課程思政”的隱性教育特征是公認(rèn)的事實［1-3］，但在“課程思政”研究方面缺乏有理論深度的系統(tǒng)研究與分析［4］。研究與理論密不可分，但是作為行為和決策的指導(dǎo)，理論可為實踐者提供分析事實或現(xiàn)象的一般模式。本研究從內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論出發(fā)，研究“課程思政”的建設(shè)、改革的基本機理。

一、學(xué)習(xí)理論發(fā)展及學(xué)習(xí)的二元性

隱性教育又稱內(nèi)隱學(xué)習(xí)，要深入分析內(nèi)隱學(xué)習(xí)并在此基礎(chǔ)上發(fā)展“課程思政”，就必須對學(xué)習(xí)理論進行研討，從底層理論尋找依據(jù)構(gòu)建“課程思政”改革路徑。在日常生活中，學(xué)習(xí)并不需要有可觀察到的行為和表征就可以發(fā)生，即學(xué)習(xí)過程無法證明，因此要深刻理解學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，就必須進行學(xué)習(xí)理論溯源。

具影響力的學(xué)習(xí)理論研究是從心理學(xué)研究中發(fā)展起來的。在巴甫洛夫提出其經(jīng)典條件反射理論后，行為主義就被描述為研究人類行為的實驗自然科學(xué)。由于學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程被認(rèn)為是不可觀察的，行為主義就以心理意識和內(nèi)省法對學(xué)習(xí)行為進行描述，條件作用和社會學(xué)習(xí)是行為主義科學(xué)運動中的重要學(xué)習(xí)理論。條件作用是一種學(xué)習(xí)的聯(lián)想形式，分為經(jīng)典條件作用和操作條件作用［5］。經(jīng)典條件作用描述了生物體學(xué)習(xí)兩種刺激之間聯(lián)系的學(xué)習(xí)過程，非條件反射是一種自然反應(yīng)或反射，無需任何學(xué)習(xí)過程。操作性條件作用被描述為被行為本身的后果所操縱的學(xué)習(xí)過程，其基本原理是效應(yīng)定律，即行為受其后果的控制，間歇性強化能產(chǎn)生最持久的學(xué)習(xí)效果。社會學(xué)習(xí)是在社會環(huán)境中學(xué)習(xí)的方法，學(xué)習(xí)者觀察個人或群體行為，或調(diào)整個人行為或模仿觀察到的行為條件。班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)是個人和外部決定因素之間相互關(guān)系的結(jié)果，其后通過整合預(yù)期和自我反思等認(rèn)知因素，班杜拉將其社會學(xué)習(xí)理論提升為社會認(rèn)知理論［6］，當(dāng)角色模型沒有得到強化時，即使角色模型不是人類而是卡通角色，兒童依然會模仿。認(rèn)知心理學(xué)的影響改變了對學(xué)習(xí)過程的理解。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論源于格式塔心理學(xué)，洞察力是格式塔心理學(xué)的基石，所以洞察力被認(rèn)為是最強大、最有效的學(xué)習(xí)原則之一。因此，學(xué)習(xí)成為一個主動遵循邏輯規(guī)則和有針對性的元認(rèn)知過程，包括目標(biāo)的規(guī)劃和定位、刺激的主動選擇、學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織和學(xué)習(xí)策略的采用等過程。在更高層次學(xué)習(xí)過程的擴展中還涉及個人學(xué)習(xí)活動的組織和工具化，并且學(xué)習(xí)還是一個累積的過程，新信息不能被視為孤立的，而需要整合到現(xiàn)有的知識中。每種學(xué)習(xí)理論都對心理學(xué)產(chǎn)生了持久的影響，也為理解內(nèi)隱學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知過程，所有的認(rèn)知過程都受制于思維的二重性。心靈二元性的基本認(rèn)識源于古代哲學(xué)，因為人類的思想被認(rèn)為不是單一系統(tǒng)的。中世紀(jì)的哲學(xué)家探討了動物和人類思維的復(fù)雜性和分裂性，進而奠定了雙過程理論的另一個認(rèn)識論基礎(chǔ)。除學(xué)習(xí)理論外，雙過程思維的概念還廣泛應(yīng)用于多個領(lǐng)域，包括決策、判斷和推理、心理病理學(xué)、社會認(rèn)知。雙過程思維模式認(rèn)為人類的行為是由具有不同基本原則的交互系統(tǒng)所決定的。

自從1966 年英籍物理化學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾?波蘭尼提出，人類的知識需要重新被審議，我們知道的遠(yuǎn)比我們所表達出來的要多［7］，學(xué)界就將知識視為由顯性知識與隱性知識構(gòu)成的不可分割的連續(xù)體。1967 年，美國心理學(xué)家A.S.Reber 就在其關(guān)于人工語法學(xué)習(xí)研究中提出了內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概念［8］，學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程也就被認(rèn)為需要協(xié)調(diào)顯性和內(nèi)隱認(rèn)知過程。顯性教育被描述為一種有意識、努力和積極的反思過程，其目的主要是記憶事實。內(nèi)隱學(xué)習(xí)現(xiàn)象在日常生活中無處不在，是作為一種沖動性學(xué)習(xí)過程，是自然發(fā)生的，而且大多沒有被意識到。在實驗中，學(xué)者可以將內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程與顯性教育過程分開［9］，然而在實踐中，一種學(xué)習(xí)形式的應(yīng)用往往伴隨著另一種學(xué)習(xí)形式。在教育研究中，內(nèi)隱學(xué)習(xí)被視為一種平衡顯性教育模式優(yōu)勢的方法，顯然“課程思政”改革即是這一理論的典型應(yīng)用。

二、二元學(xué)習(xí)過程的行為機理

“理性人假設(shè)”是人類行為解釋中最被接受且應(yīng)用最廣泛的基本原則，即人類能夠認(rèn)識到其行為的價值或效用進而做對其個體有益的事情。在某些情境下，人類的行為方式并不反映其價值觀。對不遵循“理性人假設(shè)”的情境形成三種假說：其一，參與者無知或缺乏相關(guān)知識，即非理性決策反映了缺乏適當(dāng)?shù)男畔?；其二，人類行為存在多種控制原則，行為可能無意識地發(fā)生或自動發(fā)生，例如人類的習(xí)慣性行為；其三，人類行為是其本能驅(qū)力的函數(shù)，即人類的生物本能如饑餓、口渴或繁殖，是人類行為的根本驅(qū)力并立即決定行為的發(fā)生。盡管早期多數(shù)心理學(xué)理論都主要關(guān)注其中某個假說和領(lǐng)域，但也有心理學(xué)家承認(rèn)行為應(yīng)該是由多重因素決定的，譬如弗洛伊德在其精神分析學(xué)中將人格意識分為本我、自我、超我三部分，并且強調(diào)了無意識過程在行為決定中的重要性。其后，人類行為受到不止一個潛在過程指導(dǎo)的理念，導(dǎo)致產(chǎn)生了許多雙過程理論。

德國Strack 和Deutsch 進行了大量研究，統(tǒng)整了多個雙過程理論，將行為、動機和認(rèn)知因素整合到一個雙系統(tǒng)的社會行為模型中，他們提出，人類行為過程的雙系統(tǒng)同時處于活動狀態(tài)，是并行運行而非連續(xù)調(diào)用的，并競爭對公開響應(yīng)的控制［10］。因此學(xué)習(xí)行為可以解釋為幾個相互一致或沖突的決定因素共同作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)行為的二元過程可總結(jié)為遵循如下九個命題的指導(dǎo)：

命題一：學(xué)習(xí)行為二元過程的基本假設(shè)：學(xué)習(xí)行為是兩個截然不同的學(xué)習(xí)處理系統(tǒng)（顯性教育和內(nèi)隱學(xué)習(xí)）共同運作的結(jié)果。在顯性教育中，行為是決策過程的結(jié)果，即學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)意義及其潛在后果概率進行權(quán)衡和整合，從而產(chǎn)生的選擇行為偏好。一旦做出決定，顯性教育就激活了適當(dāng)?shù)男袨槟Ｊ?。而?nèi)隱學(xué)習(xí)可能源于知覺輸入或反射過程，即情境、知覺和個體想象力擴散激發(fā)行為圖式的結(jié)果。

命題二：顯性教育和內(nèi)隱學(xué)習(xí)并行運行，但是存在一種不對稱性，顯性教育是可能分離的，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)總是參與的。進入感知閾的信息是在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中處理的，但這很大程度上取決于內(nèi)隱學(xué)習(xí)的激活程度。根據(jù)信息強度和受到的注意，信息可能進入顯性教育。在這種情況下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)和顯性教育并行發(fā)生，并被認(rèn)為在不同的處理階段相互作用。

命題三：顯性教育的認(rèn)知負(fù)荷較高，因此過高或過低的負(fù)荷都會干擾其運作。內(nèi)隱學(xué)習(xí)需要較少的認(rèn)知能力，可能在次優(yōu)條件下控制行為。因此，顯性教育比內(nèi)隱學(xué)習(xí)更容易受到干擾。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的最大優(yōu)點是不需要或很少需要認(rèn)知努力，并且處理傳入信息的閾值較低。需要強調(diào)的是顯性教育需要被喚醒才能有效運作，即學(xué)生認(rèn)真聽課等課堂參與會促進良好的教學(xué)實踐和主導(dǎo)學(xué)習(xí)行為反應(yīng)。

命題四：顯性教育和內(nèi)隱學(xué)習(xí)通過不同類型的關(guān)系連接在一起。在內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，信息以關(guān)聯(lián)存儲中的激活模式（學(xué)習(xí)意圖）表示。相反，顯性教育能夠通過將一個或多個元素以關(guān)聯(lián)模式（學(xué)習(xí)計劃）的實例化（規(guī)律意識）連接起來。一般認(rèn)為，內(nèi)隱學(xué)習(xí)形成長期記憶，而顯性教育具有臨時存儲的特性。顯性教育輸入生成陳述性知識，知識由應(yīng)用關(guān)系模式中的一個或多個元素組成，三段論規(guī)則就被應(yīng)用于超出給定信息范圍的推論，因此顯性教育可以解決許多任務(wù)，例如推理、計劃或心理模擬。

命題五：內(nèi)隱學(xué)習(xí)期望產(chǎn)生的行為結(jié)果的出現(xiàn)取決于激活模式的閾值。內(nèi)隱學(xué)習(xí)中的元素由感官、概念、情感和運動表征組成，這些元素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成一個行為序列（學(xué)習(xí)意圖）：情境條件、行為本身和行為后果，學(xué)習(xí)意圖在類似的情境條件下擴散激活為行為圖式。顯性教育和內(nèi)隱學(xué)習(xí)都可以導(dǎo)致行為圖式的激活，但是這兩個系統(tǒng)在激活行為圖式的方式上有所不同。如果模式由不同的系統(tǒng)激活，則影響其操作的條件將決定哪個模式將占優(yōu)勢。

命題六：顯性教育和內(nèi)隱學(xué)習(xí)通過不同的操作引發(fā)行為。顯性教育中，學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)計劃的結(jié)果，學(xué)習(xí)計劃由對未來狀態(tài)的評估以及通過學(xué)習(xí)行為實現(xiàn)未來狀態(tài)的概率來指導(dǎo)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)行為通過將學(xué)習(xí)意圖擴展激活到行為圖式而產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)計劃的結(jié)果，導(dǎo)致對特定學(xué)習(xí)行為的可行性和可取性做出無意識決策。無意識決策的知覺輸入可能會激活內(nèi)隱學(xué)習(xí)系統(tǒng)中與行為圖式相關(guān)或部分相關(guān)的元素，從而導(dǎo)致內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生，內(nèi)隱學(xué)習(xí)并不意味著對教學(xué)和評價有所了解。

命題七：內(nèi)隱學(xué)習(xí)存在接受或者回避兩種動機導(dǎo)向。顯性教育是高度靈活的系統(tǒng)，而內(nèi)隱學(xué)習(xí)似乎相對剛性。改變顯性教育系統(tǒng)中的價值評估可能會導(dǎo)致新的決策及學(xué)習(xí)行為。內(nèi)隱學(xué)習(xí)似乎是由知覺輸入驅(qū)動的，因為它與行為圖式有關(guān)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以在接受或者回避兩種不同的動機取向之間交替，這兩種取向指導(dǎo)信息處理和行為激活：積極處理信息、接受知覺取徑、積極參與體驗、接受行為執(zhí)行，或者消極處理信息、回避知覺取徑、消極參與體驗、回避行為執(zhí)行。積極的信息處理和參與體驗對趨近行為的調(diào)節(jié)最為重要，而消極的信息處理和參與體驗對回避行為的調(diào)節(jié)最為重要。

命題八：內(nèi)隱學(xué)習(xí)符合雙向性原則，即動機可能是由信息處理效價、情感期望或行為的取向（接受與回避）引起的。內(nèi)隱學(xué)習(xí)存在反向因果影響，如果信息處理、情感體驗和行為執(zhí)行符合普遍的動機導(dǎo)向，那么它們就會得到促進。顯性教育中，行為可成為推斷其潛在態(tài)度的基礎(chǔ)，但這需要對行為進行前置分類，即只有當(dāng)行為與一個類別相關(guān)時，它才能進入三段論推理。相反，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的雙向性原則允許一種行為影響潛在態(tài)度，而無需預(yù)先分類。

命題九：剝奪基本需求將會導(dǎo)致同質(zhì)穩(wěn)態(tài)失調(diào)。如果基本需求得不到滿足，則需要采取特定的行為來彌補這種不足。例如，在中國駐南斯拉夫使館被炸事件發(fā)生時，無需特定的強調(diào)，人們的愛國熱情就會被激發(fā)。但是，剝奪與行為圖式的促進以及概念內(nèi)容的激活之間的聯(lián)系，一般被認(rèn)為只針對立即體驗到的需求。內(nèi)隱學(xué)習(xí)在強情景語義鏈接的關(guān)聯(lián)存儲情境下可自動激活，例如，在當(dāng)下課堂上談及孟晚舟事件的解決會自然激起學(xué)生愛國情緒，基于時事的課堂思政成效自然觸發(fā)。

學(xué)習(xí)行為并非單純由態(tài)度決定，關(guān)注單一學(xué)習(xí)機制是不夠的，思政教育必須考慮內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響，研究顯性教育和內(nèi)隱學(xué)習(xí)作為交互影響學(xué)習(xí)結(jié)果的行為動力學(xué)。分析內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元系統(tǒng)運行關(guān)系對課程思政改革有積極意義，研究內(nèi)隱學(xué)習(xí)驅(qū)動系統(tǒng)的獨特機制，將使我們對思政教育有一個更完整的認(rèn)識，并理解其在次優(yōu)環(huán)境下引導(dǎo)思政教育的適應(yīng)性價值。

三、內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)模型

“大思政”教育體系是顯性教育與內(nèi)隱學(xué)習(xí)二元協(xié)同育人模式，遵循顯性教育與內(nèi)隱學(xué)習(xí)的二元學(xué)習(xí)行為過程九個機理，本文基于Strack 和Deutsch 提出的反射－脈沖模型［10］，構(gòu)建內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)模型。圖1 中，實心箭頭表示顯性教育過程，虛線箭頭表示內(nèi)隱學(xué)習(xí)過程。在此模型中，思政課程被認(rèn)為發(fā)生在顯性教育系統(tǒng)中，課程思政定位在內(nèi)隱學(xué)習(xí)系統(tǒng)，顯性教育和內(nèi)隱學(xué)習(xí)用來描述學(xué)習(xí)發(fā)生過程，而非學(xué)習(xí)內(nèi)容。內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)模型可以為理解思政課程顯性教育和課程思政內(nèi)隱學(xué)習(xí)如何影響學(xué)習(xí)行為提供幫助。

圖1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)模型

內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)并行工作，但其中存在著不對稱性，課程思政總是參與信息處理，而思政課程則可以與之分離。課程思政是無意識地自發(fā)處理過程，需要較低的認(rèn)知努力，也就是說，課程思政對要處理的傳入信息具有較低的閾值。思政課程起效速度慢，需要消耗大量的認(rèn)知能力來產(chǎn)生有限的輸出，它需要一定程度的喚醒來處理信息。情境語義關(guān)系將思政課程中的元素連接起來，而課程思政中的元素則建立在關(guān)聯(lián)存儲上，關(guān)聯(lián)存儲及情境語義鏈接允許更快的處理。這種聯(lián)想聯(lián)系在本質(zhì)上建立在相似性和連續(xù)性原則的基礎(chǔ)上，并且可以通過類似情境支持的重復(fù)激活來加強。激活刺激可以觸發(fā)不同的行為模式，包括認(rèn)知或情感反應(yīng)，以及認(rèn)知運動序列。因此，課程思政必須與思政課程建立同向同行的系統(tǒng)關(guān)系和關(guān)聯(lián)的情境語義鏈接，不能僅僅落腳于單一課程，應(yīng)考慮從專業(yè)維度開展大思政教育，人生觀、價值觀、世界觀構(gòu)成共同的關(guān)聯(lián)存儲，而職業(yè)觀則構(gòu)成思政課程和課程思政的情境語義鏈接。課程思政中產(chǎn)生的聯(lián)想不易衰退，從而導(dǎo)致課程思政會形成長期的思政教育影響，但這也導(dǎo)致情境語義鏈接及其產(chǎn)生的行為難以操縱、控制或更改。思政課程及其語義可以由其單獨的情境決定，并遵循三段論規(guī)則。規(guī)律意識和推理導(dǎo)致無意識決策過程，該過程使用事實來評估后續(xù)有意行為決策的信息基礎(chǔ)。顯然，由于功能不同，思政課程具有臨時存儲性質(zhì)，雖然信息范疇有限但可相對靈活地存儲和處理，思政課程還具有強烈的關(guān)聯(lián)性，可以為觸發(fā)課程思政創(chuàng)造關(guān)聯(lián)存儲及情境語義鏈接。思政課程和課程思政共享一個最終行為路徑，即行為模式。雖然其邏輯相當(dāng)抽象，但對于要觸發(fā)的大思政觀教育，需要一定的激活閾值。內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)模型的一個特征是動機導(dǎo)向的整合及其與信息處理和行為執(zhí)行的兼容性。動機導(dǎo)向是指課程思政導(dǎo)向接受或回避的內(nèi)隱學(xué)習(xí)，信息的價值處理、兼容的情感體驗以及行為的執(zhí)行圖式觸發(fā)動機取向是接受還是回避，即激活課程思政的動機定向會降低兼容信息處理的閾值。內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)并行工作并相互作用，雖然兩個系統(tǒng)對行為圖式和后續(xù)行為的最終路徑的貢獻是不對稱的，但它為我們提供了理解思政課程和課程思政復(fù)雜認(rèn)知過程、特定學(xué)習(xí)過程的框架。

四、結(jié)語

學(xué)習(xí)作為一個復(fù)雜的心理及行為發(fā)生的過程，本研究梳理了行為主義和認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論發(fā)展史，并剖析了學(xué)習(xí)行為認(rèn)知的二元過程，構(gòu)建了內(nèi)隱學(xué)習(xí)—顯性教育二元運行系統(tǒng)模型，并借以分析我國的“課程思政”改革。根據(jù)二元運行系統(tǒng)模型，內(nèi)隱學(xué)習(xí)和顯性教育兩個認(rèn)知過程系統(tǒng)和其他認(rèn)知過程以復(fù)雜的方式相互作用，并交互控制人類行為。思政課程需要消耗大量認(rèn)知能力，依賴于三段論規(guī)則，而課程思政基于聯(lián)想鏈接，處理信息速度快，認(rèn)知負(fù)荷閾值相對較低。課程思政依賴于注意力和學(xué)習(xí)記憶過程，課程思政內(nèi)隱學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量和數(shù)量可能取決于學(xué)習(xí)過程中使用的這些過程。課程思政的隱性知識被存儲為抽象的、可能是實例化的表示，而不是聚合地或逐字逐句地表示。在非干預(yù)式運行條件下，認(rèn)知能力較低時，思政課程認(rèn)知過程和課程思政認(rèn)知過程之間的平衡會轉(zhuǎn)移到“課程思政”，這也是國家將“課程思政”改革作為教育改革戰(zhàn)略舉措的重要原因。在大多數(shù)情況下，這兩個過程是并行的，很難完全排除內(nèi)隱學(xué)習(xí)，盡管內(nèi)隱學(xué)習(xí)的概念帶來了認(rèn)識論和方法論上的問題，但內(nèi)隱學(xué)習(xí)的存在是無可爭議的。因此，與其讓課程思政自由發(fā)生，不如采取積極干預(yù)舉措，進而促使我國思想政治教育邁上一個新臺階。