雷曉慶

（寧夏大學教育學院，寧夏 銀川 750021）

兒童教育的本質在于讓每個孩子的天性得到充分、自由發(fā)展。然而，受“社會本位論”的沖擊，現代兒童教育以社會發(fā)展需求為基本取向，以知識學習為主要內容?！疤煨宰杂伞迸c“規(guī)則規(guī)訓”兩者之間形成了強烈的斥力。有部分兒童無法按照統(tǒng)一的標準要求自己、約束自己，無法按時完成定量的知識學習，常常被遺忘在教室的角落，被“邊緣化”，淪為課堂中的“局外人”。基于對這一現象的反思不禁想問：當代兒童教育的基本取向何在？或問：兒童天性為何會在受教育過程中日消殆盡？進而追問，現代教育究竟怎樣才能消除或減少“陪讀生”的存在，讓每個兒童都能從教育活動中受益呢？

一、“圍墻里的局外人”：從“陪讀生”的由來說起

顧名思義，所謂“陪讀”即陪伴讀書。當前，隨著“擇校”等教育熱點問題，“陪讀奶奶”“陪讀媽媽”“陪讀家長”等詞匯應運而生。各大期刊報紙經常性地報道出與“擇?！毕嚓P的“陪讀”事件，但我們似乎都忘了“陪讀”一詞的最初指向——受教育者，忽略了對當代課堂中“陪讀生”的關注。

（一）“陪讀生”——“同質教育”的產物

按照洛克“白板說”的說法，兒童生來就是一張白紙，具有很強的可塑性。這一原理在工業(yè)社會教育中備受尊崇。為滿足工業(yè)對勞動技工的大量需求，教育成了一種有目的、有計劃的活動。類似工業(yè)大生產，學生處于工業(yè)生產流水線之中，教師按照同一個進度，以統(tǒng)一的標準，進行批量生產，以期塑造統(tǒng)一規(guī)格的學生。盡管盧梭主張“自然教育”，杜威提倡“以兒童為中心”，但這些都未能改變工業(yè)時代人們對“教育即工具”的認知取向與實踐行動。

信息時代亦是如此?！爸R改變命運”的理念深入人心，面對日益激烈的社會競爭，知識學習成為走向成功的必要工具，考試成為社會選拔人才的唯一途徑，因此，知識學習成為兒童教育的全部內容，學生學業(yè)成績是我們衡量兒童教育的關鍵標準，同質教育備受青睞。學校、家庭、社會自成一體，家庭配合學校，學校模擬社會，共同監(jiān)督兒童知識學習。不可否認的是，知識傳遞能夠促進人類社會發(fā)展，使人類社會得以延續(xù)。然而，值得思考的是，是不是所有兒童都適合體系一致的知識學習呢？

“人人生而不同”，盡管每個兒童都需要進行知識學習，但這并不意味著學習內容、方式也是要高度統(tǒng)一化、標準化的。顯然，基于個體差異性，兒童在智力、能力方面是不盡相同的，以同樣的標準要求不同的學生恰恰違背了兒童與兒童之間與生俱來的差異性，束縛了兒童天性，限制了兒童的個性化發(fā)展。

“唯教育而教育，唯知識而知識”“分數決定分類”，兒童也不再是兒童，被對象化為教育的客體。兒童與教育的關系出現了異化，教育不再以“兒童為中心”，背離了兒童教育的終極目標；面對種種無法適應的教育教學，兒童也在試圖做出無聲的反抗，淪落為課堂中的“局外人”，以“陪讀生”的身份存在于課堂，逐漸在反抗中失去了自我發(fā)展。

（二）“陪讀生”——課堂中的“局外人”

雅斯貝爾斯曾言：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代）……使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！保?］可見，天性發(fā)展是兒童教育的最終目的。一切教育都應從對兒童天性的理解開始。但現實是，兒童在進入學校之后，首先面臨身體行為的“規(guī)訓”，教師通過“刺激——強化”的途徑，訓練學生掌握正確的站姿、坐姿、行姿等，試圖控制兒童方方面面的發(fā)展，制定各式各樣的規(guī)矩、規(guī)則，將成人的意志強加于學生，使得成人世界與兒童世界出現了混淆。毋庸置疑的是，兒童自出生之日起，就與成人世界建立了千絲萬縷的聯系，但兒童不是成人，兒童世界也絕不是成人世界，成長中的兒童在經歷著當前成人世界的同時，也在創(chuàng)造著一個不同于當前成人世界的成人世界。因此，面對充滿規(guī)則、規(guī)訓的成長環(huán)境，兒童被迫有意識地選擇以逃避的方式拒絕教師控制行為，厭惡學習、拒絕發(fā)展等。

康德認為“人是唯一必須受教育的被造物”。［2］兒童教育是兒童的教育，指向所有兒童。顯而易見的是，在以標準化、群體性為特征的教學觀的引導下，普適性教育成為教育主線，而“陪讀生”與生俱來的“野性”卻與之針鋒相對。在這種情況下，“陪讀生”成為課堂中的“隱形人”，被割裂在兒童教育之外。顯然，這違背了兒童教育的本質，無法使所有兒童天性得到自由發(fā)展。

二、現實中兒童教育的迷失：基于對“陪讀生”的反思

兒童從出生開始，就面對著一個已經建構完善的、由目的和經驗共同構筑明晰、透明的世界。［3］所以，兒童生活在一個“舊世界”，但世界并不是永恒不變的，“將世界和人類事物領域從通常的‘自然’毀滅中拯救出來的奇跡……是新人的出生和新的開始，是由于降生才可能的行動”［4］。所以，生活在“舊世界”的兒童也在創(chuàng)造著一個“新世界”，所有兒童都是新舊世界交換更新的推動者、促進者。因此，“兒童”是兒童教育的基本追求，但“陪讀生”的存在現實說明，兒童教育的基本追求受到了嚴重挑戰(zhàn)。當前的兒童教育是一種沒有選擇、沒有“兒童生活”、只為服務于未來的兒童教育。

（一）沒有選擇的兒童教育

教育在本質上是一項成全生命的事業(yè)，教育的全部意義在于喚醒受教育者潛在的生命本能，即促使學生對生命的理解由模糊轉向清晰，由無意識走向有意識，并不斷地自我超越，最終由自然地發(fā)展轉向自覺地發(fā)展，建構個體生命存在的意義與價值。但是，自柏拉圖“理性美學”誕生以來，理性教育逐步凌駕于情感教育、身體教育之上，知識獲取、理性發(fā)展占據著教育的主導地位。

因此，現代教育將兒童教育視為一種認知教育，著眼于教育的文化傳遞功能。從成人的角度設計兒童教育、實施兒童教育，早早地誘惑兒童進入成人世界，改造著兒童，扭曲著天性。兒童接受的教育實際上是一種沒有選擇的教育。正如捷克教育家夸美紐斯所言“教師的嘴是噴泉”，教師以“填鴨式”“灌輸式”的方式向兒童輸入人類已有知識文化，兒童被動接受知識，在固定的空間接受人類社會發(fā)展經驗，在一種無選擇的學習過程中掙扎著、存活著?！芭阕x生”的存在恰恰也說明了這一點，當兒童教育不能滿足兒童學習興趣、適應兒童學習能力、風格時，兒童自然會“退避三舍”。

（二）沒有“兒童生活”的兒童教育型

人類生存、發(fā)展和延續(xù)的兩個基本范疇——“教育”和“生活”。在永恒主義看來，教育是生活的準備，服務于將來生活；在存在主義看來，教育服務于當下生活，追求的是一種獨特的個性化的生活模式；進步主義代表人物杜威也提出“教育即生活”；我國教育家陶行知指出“生活即教育”，教育必須作用于人的生活。由此可見，生活與教育是密不可分的，兒童教育需要兒童生活。

如盧梭所言“在萬物的秩序中，人類有他的地位；在人生的秩序中，童年有他的地位”。［5］82所以，兒童有兒童自己的生活，這種生活與成人生活是截然不同的，否則人們怎會經常發(fā)出“孩子就是孩子”的感嘆呢？但是，反思現代教育，“成人的符號世界包圍了兒童”［6］。因為兒童是幼稚的、什么都不懂的“小人”，所以，我們習慣于用成人的觀點來教育兒童，兒童自然而然地淪為學習科學世界中書本知識、人類知識經驗的工具，變成了人可以利用的對象，被動接受主流意識觀念、道德秩序、價值觀念、倫理制度。正因為“我們對兒童是一點也不理解的總是把小孩子當大人看待”。［5］2所以，隨著成人的強勢干預與控制，現實中的兒童教育旨在服務于兒童未來的可能生活，缺乏對兒童當下生活世界的關注，游離于兒童生活之外，論證了盧梭“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”［5］6的判斷。

（三）服務于未來的兒童教育

“為我們的完美生活做準備是教育應盡的職責?！保?］在“社會本位論”的影響下，兒童教育具有一種準備式的內涵，即當下的兒童教育著眼于兒童的未來生活。

在心理學史上有一個經典的故事：看著維也納街頭到處可見的那些精明世故、能言善道的擦鞋兒童，有人問弗洛伊德，這些兒童最后都會做什么呢？弗洛伊德斬釘截鐵地說：“以后他們都會變成擦鞋匠的?！睂嵤鹿嫒绺ヂ逡恋滤?，這些看似精明的兒童最后真的只是成了擦鞋匠。其實，從某種程度上來看，這部分兒童成長得快，而正是因為太快，他們錯過了人生最美好的時代——兒童時代，他們的人格特質過早被成人化，早在童年早期就基本處于定型狀態(tài)，因此，很難再有發(fā)展。

人們常說：“成長是一種慢的藝術?！钡斚聝和逃毡榱餍幸环N“不要讓孩子輸在起跑線上”的說法，為使兒童能夠擁有一種完美的未來生活，“教育為未來生活做準備”，家長、學校、社會三位一體，過早對兒童進行專門化的成人生活訓練。事實表明，這種“全心全意、一門心思著眼于未來的兒童教育”確實違背了兒童身心健康發(fā)展的規(guī)律。誠然，兒童成人化是教育不可推卸的任務，但過早干預只能是一種破壞性行為。

在陳鶴琴看來，兒童生來就具有很強的好奇心，兒童天生就是好動的，兒童喜歡野外生活，而現實中的兒童教育卻割裂了兒童與自然的聯系，著眼于兒童的未來生活，寄無限美好的未來生活的希望于兒童教育。當兒童教育全然著眼于未來生活，兒童教育無疑指向了一個不確定的、模糊的目標。很多年以前，計算機剛產生時，人們預測計算機的外形會越來越大，大到可能會占用3 個房間那樣，但誰都沒想到，計算機會變成今天這樣輕便、精美。所以，任何人都無法預測未來是怎樣的。如果兒童教育一味地于服務未來生活，其所造成的傷害的不僅是兒童，而且也可能是整個社會。因此，兒童就是兒童，教育應把兒童看作兒童，把成人看作成人。

三、“無為”：破解當代兒童教育困境的路徑選擇

《老子》講到“人法地，地法天，天法道，道法自然”。［8］天地萬物運行的變化、排序的方式，最終遵循的其實是“自然”。這里的“自然”不僅僅指向我們常說的天地自然，而且更多地指向規(guī)律。所以，道家的政治主張是遵循自然規(guī)律，“無為而治”。這種“無為”并非“碌碌無為”“無所作為”，而是一種“看似無為，勝似有為”的最高境地，包括兩方面的含義：一是遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律，“不爭”；二是能夠放得下，有所不為，淡然處世。然而，審視當前兒童教育，無論是將其視為認知教育、行動教育，抑或是為未來做準備的教育，成人都扮演著過多干預的角色，所以，從根本上改善兒童教育現狀，道家的“無為”思想未嘗不是一種合適的選擇。兒童教育屬于兒童，理應以兒童天性為中心，順應兒童天性、保護天性，并引導天性，使其得到充分發(fā)展。

（一）順應天性之道——兒童教育應以兒童為本

“是非天性也，積靡使然也。”［9］所謂天性，即人的天生本性，是人的自然屬性，是自然對人的發(fā)展的規(guī)定性，指向人的生存和發(fā)展。如裴斯泰洛齊所言，“人的全部教育是促進自然天性并遵循它固有的方式發(fā)展的藝術”［10］，因此，“天性為教育立法”［11］，我們有充分且足夠的理由將兒童的天性視為兒童教育的出發(fā)點。

“南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報渾沌之德，曰：‘人皆有七竅以視聽食息，此獨無有，嘗試鑿之?！砧徱桓[，七日而渾沌死?！保?2］這是莊子所講述的“渾沌之死”的故事。透過這個故事可以看出，不論做什么事情，都必須根據實際情況，尊重客觀規(guī)律，不能只從主觀想象和主觀意愿出發(fā)。任何違背自然規(guī)律的行為最終都將得到自然的嚴懲，人類社會亦是如此。蒙臺梭利也說過：“兒童所有的歧變都有一個根源——兒童不能實現他發(fā)展的原始計劃?！保?3］這里的“歧變”實際上是脫離兒童天性而產生的一種異化現象，“原始計劃”則指天性發(fā)展。因此，兒童教育應以兒童為本，遵循“無為”的理念，順應兒童天性，遵守兒童成長規(guī)律，辦多樣的、有選擇的教育，為所有兒童提供適合的教育，“一切為了孩子，為了孩子一切，為了一切孩子”，兒童教育應讓每一個孩子的個性都能得到自由發(fā)展。

（二）保護天性之道——堅守“種子法則”

“種瓜得瓜，種豆得豆”，兒童的天性既是兒童發(fā)展的起點，同時決定了兒童發(fā)展的“終點”。兒童的天性決定了兒童并非一張可以肆意圖畫的白紙，強加于天性以外的東西往往會阻礙人的發(fā)展?！芭阕x生”的現實境遇說明了這一點。所以，順應兒童天性是兒童教育的根本。

同時，保護兒童天性是兒童教育的關鍵。曾有人做過實驗，播下5000 粒種子，遵守種子的自然成長規(guī)律，該澆水時澆水，該鋤草時鋤草，但長成大樹的總數卻遠遠低于5000 棵。其中主要原因就在于受狂風暴雨等自然天氣的影響，很多幼苗經不住打擊便早早地枯萎了，這一實驗也被稱為“種子法則”。所以，如同“禾苗雖然需要雨水，但不需要暴風雨；幼苗需要陽光，但不需要暴曬”，既要順其自然，也要護其成長。兒童的成長需要順應兒童的天性，但也離不開成人的保護；兒童的天性不僅需要得到成人的承認，而且也需要成人的呵護。因此，兒童教育必須堅守“種子法則”，在遵循自然規(guī)律的前提下，保護兒童天性。

（三）引導天性之道——發(fā)現兒童

人是自然的產物。從終極意義上來說，讓每個兒童的天性都能得到充分自由的發(fā)展是公正的兒童教育，也是最真實、最有效率的兒童教育。但“兒童是未知的人”，兒童的天性雖然是不能受到約束的，但也是需要引導的。舉個簡單的例子來說，自然生長的草木參差不齊，看上去雜亂無章，但經過園丁修剪過后，煥然一新，生機盎然。所以，適當引導是促進兒童完整生命的關鍵。

縱觀西方兒童教育理念，大家都不約而同地提出“教師即園丁”?？涿兰~斯曾強調：“我們不必從外面拿什么東西給一個人，只需把那暗藏在身內的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個個別的因素就夠了”［14］，也就是說，只要注重兒童各自所具有的天性，并對其正確引導，使之得以發(fā)展就是最好的教育。裴斯泰洛奇、福祿貝爾、蒙臺梭利等幼兒教育家都是如此，主張作為“園丁”的教師要善于引導兒童天性發(fā)展。

然而，現代教育卻在大力反對這一觀點，認為“園丁”（教師）的修修補補是造成兒童天性丟失的關鍵。無可否認的是，現代“園丁”確實像個“劊子手”，無情地扼殺著兒童天性的發(fā)展，但是，這并不意味著“教師是園丁”這一觀點是錯誤的，錯的只是園丁手里的“那把刀”抑或是園丁的“技術”。試想，沒有園丁的花園會充滿生機嗎？答案顯然是否定的，所以，植物尚是如此，更何況是有欲望、激情的人呢？

其實，“教育很簡單”。作為教育的基礎，以兒童為指向的兒童教育應以“兒童為本位”，遵循兒童成長發(fā)展的規(guī)律，關心愛護兒童，保護兒童天性，發(fā)現兒童并幫助兒童，使每個兒童按原始計劃得到發(fā)展，就是最好的兒童教育。只不過更為關鍵的問題是，盡管我們都已深諳其中的道理，但在具體教育教學實踐過程中，“如何去做到”或“如何去做”又是問題。因此，如何徹底解決課堂中“陪讀生”問題，如何使兒童教育回歸兒童教育本質等問題仍需我們在實踐中進行進一步思考。