李美薈，趙慧君，馮曉杭

(長(zhǎng)春師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130000)

2021年7月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(下文簡(jiǎn)稱“《意見》”)，標(biāo)志著我國(guó)正式啟動(dòng)減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)工作(下文簡(jiǎn)稱“雙減”)。近年來，隨著“雙減”政策的出臺(tái)，社會(huì)各界越來越關(guān)注學(xué)生群體的心理健康水平和生存狀態(tài)。語文課程因其工具性與人文性相統(tǒng)一的屬性和特質(zhì)，越來越成為回應(yīng)“減負(fù)”關(guān)切以及有效開展生命化教育的重要陣地。但就目前來看，諸多論者對(duì)語文生命化教育這一新型教育理念的理解還存在一定程度上的偏差。如何正確理解語文生命化教育的價(jià)值意蘊(yùn)，當(dāng)前語文生命化教育還存在哪些問題，在具體的教學(xué)實(shí)踐中又應(yīng)該采取何種實(shí)施策略等問題的厘清將有助于語文生命化教育理論與實(shí)踐的推進(jìn)，促使教育真正回歸生命，切實(shí)提升個(gè)體的生命質(zhì)量和價(jià)值。

一、建立生命聯(lián)結(jié)：語文生命化教育的價(jià)值意蘊(yùn)

生命化教育是基于個(gè)體生命立場(chǎng)對(duì)教育的一種重新定位，而“語文生命化教育”倡導(dǎo)依托于語文學(xué)科、關(guān)照生命的獨(dú)特性，以生命的整全作為教育的原點(diǎn)和歸宿，注重挖掘文本價(jià)值，不斷為個(gè)體生命成長(zhǎng)和發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)，創(chuàng)造條件。具體包含以下兩個(gè)層面的價(jià)值意蘊(yùn)。

(一)生命發(fā)展的有意義詮釋

生命化教育區(qū)別于20世紀(jì)中后期西方教育界興起的生命教育。西方的生命教育以矯正青少年吸毒、暴力犯罪等漠視生命的外在不良行為為重點(diǎn)，而我國(guó)的生命化教育則立足于生命視野，對(duì)教育進(jìn)行重新界定。它以生命發(fā)展作為教育的基點(diǎn)，蘊(yùn)涵了通過學(xué)科教學(xué)彰顯生命特性、成全生命發(fā)展的深層精神內(nèi)核。1993年，黃克劍教授首次提出生命化教育的主張，認(rèn)為教育需要每一個(gè)生命的在場(chǎng)。2001年以來，黃克劍、張文質(zhì)等多位學(xué)者陸續(xù)開展生命化教育的系列課題實(shí)踐，提出生命化教育以成全每一個(gè)健全和富有個(gè)性的人為根本目的的明確主張。此后，中小學(xué)課堂逐漸成為生命化教育的主要陣地。其中關(guān)于語文生命化教育的探討既有圍繞語文生命化教育心理機(jī)制的理論研究[1]，也有基于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升而展開的語文生命化教育教學(xué)探索[2]。熊明川教授對(duì)各方面關(guān)于語文生命化教育的理解偏差予以厘清和說明，指出“生命教育+語文”的形式是一種貼標(biāo)簽式的片面解讀，真正的語文生命化教育應(yīng)該以“語文”為本體，通過言語素養(yǎng)提升、言語實(shí)踐投入和審美情感體驗(yàn)，逐漸喚醒學(xué)生的生命自覺，促成其生命的有序發(fā)展[3]。可見，關(guān)于該教育理念的理解與闡釋逐漸具體、深入乃至明晰化。

“雙減”政策出臺(tái)后，語文生命化教育研究更加側(cè)重于以語文課程“工具性與人文性相統(tǒng)一”的特點(diǎn)為條件，對(duì)教育進(jìn)行一種觸發(fā)生命本真的有意義詮釋，旨在打破傳統(tǒng)語文課堂形式化、功利化等“無生命”的局面。正如全國(guó)優(yōu)秀教師嚴(yán)寅賢所言：此處的“語文”不再是刻板的語文，而是鮮活、真實(shí)的生命體悟，語文生命化教育向?qū)W生傳達(dá)的人生道理一定比一次次考試更讓人珍視。他認(rèn)為，當(dāng)前育人的核心在于生命培育，一名語文教師最獨(dú)特的職業(yè)價(jià)值與魅力往往在于通過母語教學(xué)啟發(fā)學(xué)生生命深處的美好情感、塑造他們正確的生命觀和價(jià)值觀[4]。筆者結(jié)合目前已有對(duì)語文生命化教育的理論建構(gòu)和實(shí)踐推進(jìn)，從生命發(fā)展的視角出發(fā)，認(rèn)為語文生命化教育即通過課堂教學(xué)幫助學(xué)生掌握語言運(yùn)用的基本技巧和方法，使之感知并理解語文教科書文本背后傳遞的價(jià)值觀及情感態(tài)度，從而為學(xué)生帶來積極的生命理解與生命實(shí)踐，最終實(shí)現(xiàn)其生命的整全。

(二)生命雙主體活動(dòng)的重要驅(qū)動(dòng)

“雙減”是我國(guó)新時(shí)代基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的重要部署，廣泛地涵蓋了強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用、深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理、緩解教育焦慮、構(gòu)建良好教育生態(tài)等目標(biāo)任務(wù)。其核心要義在于“減負(fù)增效、提質(zhì)培優(yōu)”，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展。這與語文生命化教育喚醒學(xué)生生命自覺，提升生命質(zhì)量等基本目標(biāo)具有高度的一致性，都致力于為基礎(chǔ)教育帶來教學(xué)觀念、育人模式等方面的革新，并且共同服務(wù)于基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的總體布局?；A(chǔ)教育階段是學(xué)生生命成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是培養(yǎng)學(xué)生生命意識(shí)、生存能力以及健全人格的奠基階段。因此，需要從課程、教學(xué)、培養(yǎng)模式和評(píng)價(jià)機(jī)制等多個(gè)層面綜合發(fā)力，形成系統(tǒng)化、常態(tài)化的育人體系。語文生命化教育為破解減負(fù)困境提供了切入點(diǎn)，即通過師生間的雙主體活動(dòng)引導(dǎo)教師和學(xué)生調(diào)整生命狀態(tài)、激發(fā)各自的生命潛能，進(jìn)一步指向教育生態(tài)的優(yōu)化發(fā)展。

在傳統(tǒng)教育中，有關(guān)教育主體的闡釋主要以赫爾巴特的教師中心論和杜威的兒童中心論為代表。教師與學(xué)生作為教育過程中最關(guān)鍵的要素，在“雙減”行動(dòng)和語文生命化教育過程中都發(fā)揮著不可替代的作用。其中，教師處于“遠(yuǎn)主體”地位，學(xué)生處于“近主體”地位，語文教科書則作為“源客體”發(fā)揮作用[5]。語文生命化教育為師生雙主體活動(dòng)提供了發(fā)展契機(jī)。具體來看，所謂“遠(yuǎn)主體”即教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，靈活采用各種教學(xué)方法，以現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施為依托充分開發(fā)課程資源，引導(dǎo)學(xué)生在生命投入的情形下感知和理解課程內(nèi)容。而“近主體”則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有意識(shí)、有計(jì)劃地認(rèn)識(shí)自我生命意義和價(jià)值，能夠主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，并且積極接收來自教師的有意義指導(dǎo)。基于此，教師與學(xué)生在語文課堂中通過“源客體”——教科書、案例等教學(xué)資源建立生命聯(lián)結(jié)，利用字詞、語句、段落和篇章等進(jìn)行互動(dòng)和交流，挖掘潛在的文本價(jià)值，在師生互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)各個(gè)階段的生命成長(zhǎng)與發(fā)展，從而切實(shí)提升師生雙主體的生命質(zhì)量。

二、回歸生命課堂：語文生命化教育的現(xiàn)實(shí)審思

歷經(jīng)二十余年的發(fā)展，生命化教育當(dāng)前在理論和實(shí)踐上都取得了一定的成效，逐漸得到各級(jí)各類學(xué)校的高度關(guān)注和積極響應(yīng)。但聚焦于語文生命化教育，仍可發(fā)現(xiàn)它存在一些薄弱環(huán)節(jié)，主要包括生命化教育內(nèi)容殘缺、課堂教學(xué)中的“形”“神”分離以及消極評(píng)價(jià)的泛濫等三大突出問題。

(一)課堂教學(xué)中生命化教育內(nèi)容的殘缺

從學(xué)理角度來看，生命意識(shí)的熏陶、生存技能的培養(yǎng)以及生命價(jià)值的提升構(gòu)成了系統(tǒng)、完整的生命化教育[6]。但目前中小學(xué)語文生命化教育的內(nèi)容還十分有限，教師偏重于以突發(fā)事件應(yīng)對(duì)、疾病防控、應(yīng)對(duì)自然災(zāi)害的逃生技巧等內(nèi)容為主的安全教育。盡管安全教育是后疫情時(shí)代學(xué)校教育的重要內(nèi)容，但是它既不能作為生命化教育的全部，也不足以成為語文生命化教育的旨?xì)w。它僅僅關(guān)注到了學(xué)生的人身安全狀況，忽視了對(duì)學(xué)生生命意志、生命意義和人生價(jià)值追求的正確引導(dǎo)，從本質(zhì)上削弱了生命課堂的內(nèi)涵與層次。正如葉瀾教授所言，很多教師無視自身勞動(dòng)對(duì)于學(xué)生精神生命發(fā)展的促進(jìn)、豐富和創(chuàng)生作用[7]。這樣的教師將語文教科書內(nèi)容中的隱性價(jià)值從整個(gè)教育過程中抽離出來，使得學(xué)生的情感體驗(yàn)等內(nèi)在生命價(jià)值一再旁落。事實(shí)上，從個(gè)體生命的不可替代性亦或是時(shí)間的一維性來看，如何強(qiáng)調(diào)生命安全的重要性都無可厚非。但語文學(xué)科作為生命素材豐富的生命化教育載體和平臺(tái)，偏重于生命的易受傷害性、掩蓋生命的復(fù)雜性和層次性的片面教育必然引起理論認(rèn)識(shí)上的偏頗，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容以及實(shí)踐上的缺失和偏離，致使學(xué)生的精神生命得不到潤(rùn)澤和提升。

(二)課堂教學(xué)中的“形”“神”分離

當(dāng)前部分中小學(xué)語文教師在實(shí)施生命化教育的過程中，仍然延續(xù)以往單向講授、學(xué)生機(jī)械記憶的方式。一些語文課堂只見書本、成績(jī)，而不見“人”，極少考慮到學(xué)生的真實(shí)感受。具體而言，一是課堂教學(xué)中工具性與人文性相背離。2020年，華東師范大學(xué)葉軍教授在系統(tǒng)觀摩一系列中小學(xué)語文課程教學(xué)之后指出，盡管許多教師利用大量時(shí)間進(jìn)行文本內(nèi)容解讀，幫助學(xué)生解決字詞類的語言問題，反復(fù)強(qiáng)調(diào)語言的工具性，實(shí)際上忽視了敘述的真實(shí)性、描寫的層次性等更為重要的、能夠潤(rùn)澤生命的人文價(jià)值[8]。二是“生命”課堂充斥著知識(shí)至上的觀念，致使生命化教育“形”“神”割裂。例如，教師從對(duì)“意象”到對(duì)“意境”，再到對(duì)“思想感情”滔滔不絕地講解，學(xué)生進(jìn)行飛速記錄，將文本的文學(xué)特質(zhì)、信息功能等混為一談，很多學(xué)生并不清楚自己為什么要記筆記。學(xué)生仿佛是教學(xué)機(jī)器中的冷漠零件，語文課堂也就失去了生命活力，淪為簡(jiǎn)單的信息傳遞工具。正如雅斯貝爾斯所言：如今的學(xué)校不停地招收學(xué)生，增加各類講座，如同填鴨一般地將知識(shí)塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在的“道”卻置若罔聞，這無疑阻斷了學(xué)生通往精神世界的道路[9]。因此，基于生命化教育的視角，教師既要注重知識(shí)的傳授，又要注重“道”的引領(lǐng)，真正走進(jìn)學(xué)生的生命世界，使其心領(lǐng)而神會(huì)。

(三)課堂教學(xué)中消極評(píng)價(jià)的泛濫

“生命課堂”的教學(xué)氛圍是積極互動(dòng)、充滿活力的，生命本位的評(píng)價(jià)方式能夠最大限度地保障學(xué)生生命發(fā)展的完整性，激發(fā)師生雙方對(duì)生命的有益思考。在現(xiàn)實(shí)的語文課堂教學(xué)中，仍然有一部分教師無視積極評(píng)價(jià)和良好課堂氛圍對(duì)于學(xué)生生命素養(yǎng)培養(yǎng)的正向作用。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是認(rèn)可缺失。比如當(dāng)學(xué)生背不會(huì)古詩(shī)詞或者翻譯文言文感到吃力時(shí)，部分教師就會(huì)用一些極端的否定性話語對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。這些過激言語無形中降低了學(xué)生的尊嚴(yán)感，甚至?xí)碳W(xué)生產(chǎn)生非理性的生死觀，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為學(xué)會(huì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、答對(duì)某個(gè)問題遠(yuǎn)比自身生命更有價(jià)值。二是空泛賞識(shí)。即無論學(xué)生表現(xiàn)如何，教師都盲目地給予肯定，這不僅會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生驕縱心理，還會(huì)導(dǎo)致他們失去正確判斷是非的能力。逐漸弱化學(xué)生的生命感知與情感體驗(yàn)，其本質(zhì)也是一種消極的評(píng)價(jià)[10]。實(shí)際上，適切的評(píng)價(jià)是個(gè)體獲得自我認(rèn)同和不斷完善的重要途徑，如果學(xué)生的生命價(jià)值得不到外界的尊重和認(rèn)可，就會(huì)觸發(fā)他們的防御保護(hù)本能，使他們從心理上排斥來自外界的一切評(píng)價(jià)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的尊嚴(yán)感、幸福感、生存信念等都將被不斷削弱。因此，教師在實(shí)施生命化教育的過程中應(yīng)該注重評(píng)價(jià)的策略和方法，注重營(yíng)造能夠促進(jìn)師生雙方生命共同發(fā)展與完善的課堂氛圍。

三、聚焦生命提升：“雙減”背景下語文生命化教育的實(shí)踐進(jìn)路

“雙減”既是當(dāng)前我國(guó)教育領(lǐng)域的重大舉措，同時(shí)也是促使應(yīng)試教育的無生命課堂向著素質(zhì)教育的生命課堂發(fā)展的重要契機(jī)?！兑庖姟访鞔_提出“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)”的教育目標(biāo)，這與語文生命化教育的價(jià)值意蘊(yùn)具有內(nèi)在的一致性。為改善當(dāng)前課堂教學(xué)中窄化生命、遮蔽生命的教育現(xiàn)狀，有必要結(jié)合“雙減”政策的相關(guān)要求，重新全面認(rèn)識(shí)生命課堂，探尋走向高質(zhì)量語文生命化教育的有效策略。

(一)堅(jiān)守語文陣地，凸顯教育內(nèi)容的生命價(jià)值取向

《意見》明確指出“要確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足、學(xué)好”“關(guān)注孩子心理情緒”，對(duì)課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量都提出了更高的要求。一直以來，語文生命化教育以課堂教學(xué)為主陣地，通過語文教材這一有效載體，關(guān)懷生命的可持續(xù)發(fā)展。現(xiàn)行的統(tǒng)編義務(wù)教育語文教科書是由教育部組織編寫的新版教科書，從2019年秋季學(xué)期開始在全國(guó)中小學(xué)的各個(gè)年級(jí)統(tǒng)一投入使用。統(tǒng)編教科書體現(xiàn)了編者對(duì)語文教育新方向的價(jià)值追求，同時(shí)也呼喚新的教學(xué)氣象[11]。因此，有必要突破目前教學(xué)中存在的某些局限或者偏誤，從個(gè)體獨(dú)特的生命感受出發(fā)闡釋教學(xué)內(nèi)容，從而不斷明晰語文生命化教育的生命價(jià)值取向。

1.基于立體生命關(guān)系的考量，語文生命化教育不僅僅包括自我生命，還應(yīng)該充分體現(xiàn)生命與自然、社會(huì)的和諧共生關(guān)系?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中提出，學(xué)生欣賞文學(xué)作品時(shí)應(yīng)該“從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示”[12]。因此，在生命與自然層面，教師應(yīng)該善于運(yùn)用課文中的動(dòng)植物描寫，構(gòu)建生動(dòng)具體、趣味橫生的生命課堂。比如三年級(jí)上冊(cè)《搭船的鳥》一課中，作者以孩子的視角記錄了他在大自然中認(rèn)識(shí)翠鳥的過程，字里行間充滿了純真明凈的童趣。教師應(yīng)該通過展示翠鳥的相關(guān)圖片引導(dǎo)學(xué)生透過文章中的動(dòng)作描寫，想象翠鳥捕魚時(shí)的生動(dòng)場(chǎng)景，激發(fā)小學(xué)生熱愛自然的童心。在生命與社會(huì)層面，教師應(yīng)該注重喚醒學(xué)生的課堂情緒。以五年級(jí)上冊(cè)為例，教師應(yīng)該發(fā)揮好《慈母情深》《父愛之舟》《搭石》等課文的教育價(jià)值，倡導(dǎo)生命關(guān)懷，告別宏大敘事，使學(xué)生能真正學(xué)會(huì)關(guān)心和善待他人，懂得親情、友情的可貴，并且能夠在自我與社會(huì)、自然的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)中不斷實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。

2.在語文生命課堂中，對(duì)生命的守護(hù)還有賴于情感上的共鳴和精神層面的引領(lǐng)。比如八年級(jí)上冊(cè)的《背影》一文，歷來的講解都是圍繞“全文共出現(xiàn)了幾次父親的背影、每次背影的描寫有何作用”等問題展開。盡管這些分析都是必要的，但對(duì)于語文生命化教育來講仍然是比較膚淺的。文章中的“我”一開始對(duì)父親的嘮叨不以為然，直到看到父親頹唐的背影，才懊悔自己不該聰明過分了。事實(shí)上，《背影》之所以感人，不是“父慈子孝”所能完全概況的，還因?yàn)樗|及了很多讀者都親身經(jīng)歷過的各類“親子矛盾沖突”場(chǎng)景，而且這也是每個(gè)孩子生命成長(zhǎng)過程中始終要面對(duì)的基本問題。在這篇散文中，作者朱自清并沒有采用他一貫的渲染和抒情手法，語言平實(shí)樸素，一洗鉛華。如果教學(xué)仍然只停留在“孩子應(yīng)當(dāng)孝順和體諒父母”的表層解釋上，而未能道破常見的家人之間愛與被愛的隔膜，就無法使學(xué)生真正觸及這篇文章最寶貴的生命感悟。

(二)回歸學(xué)生生命立場(chǎng)，推動(dòng)師生雙主體地位的實(shí)現(xiàn)

《意見》強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切”，無論是在學(xué)校圍墻之內(nèi)的學(xué)習(xí)，還是處于家庭內(nèi)部的學(xué)習(xí)，“雙減”本質(zhì)上是將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，點(diǎn)燃學(xué)生當(dāng)下的生命感知。對(duì)于生命化課堂教學(xué)而言，亦是如此。學(xué)生不是空空地容器，語文課堂如果沒有讓學(xué)生感受到生活之美，那就從根本上消解了語文課程的生命化教育功能，僅僅變成了掃盲、識(shí)字課。因此，要兼顧“教書”與“育人”的雙重使命，關(guān)注學(xué)生的生命在場(chǎng)[13]。

一方面，教師需要了解學(xué)生帶來了什么，他們目前掌握了哪些知識(shí)以及心境如何、能否適應(yīng)學(xué)校生活、是否獲得了快樂和滿足，并以此作為開展教學(xué)的重要信息依據(jù)。比如七年級(jí)上冊(cè)中魯迅筆下的《從百草園到三味書屋》，在成年人眼里這或許是一個(gè)普通無奇、甚至有點(diǎn)荒涼的園子。但是孩子們?cè)谶@里總是會(huì)有特別的發(fā)現(xiàn)：蟋蟀的“彈琴”、蟬的“長(zhǎng)吟”、油蛉的“低唱”等，可以說這是個(gè)藏著奇妙聲音和繽紛色彩的生命世界。對(duì)于學(xué)生來說，這篇散文所描寫的種種事物同樣是新奇有趣的，因此教學(xué)應(yīng)當(dāng)著重引導(dǎo)學(xué)生的好奇心，以及親近大自然的天性。另一方面，在語文生命化教育的課堂氛圍中，師生之間應(yīng)該始終保持學(xué)習(xí)與交流的開放姿態(tài)，即教師和學(xué)生要共同沉浸到教學(xué)事物之中。比如六年級(jí)上冊(cè)的五言絕句《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹，江清月近人?！倍潭?0字，道盡了詩(shī)人孟浩然無盡的羈旅愁緒。辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》則通過清風(fēng)明月、鵲驚蟬鳴、稻花蛙聲等景物的描寫，表達(dá)了詩(shī)人對(duì)鄉(xiāng)村生活的熱愛以及對(duì)豐收的喜悅感。課后習(xí)題要求“想象畫面，并比較兩首詩(shī)寫景的不同”，此時(shí)教師如果先入為主地要求學(xué)生想象畫面中的“愁”與“喜”，就背離了啟發(fā)式教學(xué)的初衷。教師應(yīng)該給學(xué)生創(chuàng)造獨(dú)立的思考和想象空間，對(duì)其中富有表現(xiàn)力的字詞進(jìn)行鑒賞，比如“日暮客愁新”中的“愁”為何用“新”來形容？“野曠天低樹”中的“天”為何比“樹”還要低？又如，辛棄疾是如何將詩(shī)歌中的多個(gè)“鏡頭”拼接到一起的？這種教學(xué)設(shè)計(jì)充分體現(xiàn)了師生的雙主體地位，教師并不以范本自居，不執(zhí)著于標(biāo)準(zhǔn)答案；學(xué)生也并非坐井觀天、固執(zhí)己見；課堂是開放、有趣、充滿生命力的。唯其如此，語文課堂才能真正回歸生命的本真，豐富學(xué)生的精神世界。

(三)關(guān)注學(xué)生生命整全，重構(gòu)生命化的評(píng)價(jià)體系

聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)發(fā)布的《2021年世界兒童狀況》報(bào)告顯示，每年全球有近4.6萬名青少年死于自殺。在10-19歲的青少年中，有超過13%的人患有世界衛(wèi)生組織定義的精神類疾病[14]。我國(guó)“雙減”政策的出臺(tái)在最大限度上約束和規(guī)范了學(xué)校教育和校外教育的辦學(xué)行為，對(duì)于健康中國(guó)行動(dòng)具有重要意義，是對(duì)中小學(xué)生健康成長(zhǎng)目標(biāo)最好的呼應(yīng)與助力[15]。事實(shí)上，正確的生命觀可以避免相當(dāng)一部分生命悲劇的發(fā)生，而那些生命本位缺失的極端評(píng)價(jià)往往導(dǎo)致學(xué)生生命觀的錯(cuò)位與扭曲。作為目標(biāo)的“生命整全”意味著在人格上成為一個(gè)獨(dú)立、健全的人，同時(shí)具有一種真實(shí)而生動(dòng)的實(shí)踐樣式，并保持生命的開放[16]。因此，對(duì)于“雙減”背景下的語文生命化教育而言，聚焦學(xué)生的生命整全、重構(gòu)教育評(píng)價(jià)體系至關(guān)重要。

從外部評(píng)價(jià)來看，語文生命化教育應(yīng)摒棄以往的“唯答案”“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”等評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。不論學(xué)生個(gè)人天賦如何，教育都要致力于幫助每個(gè)孩子獲得自我被激活、被點(diǎn)燃的方式，保持基于個(gè)人潛能之上的熱愛生活的向?qū)W之心。比如，在講解八年級(jí)下冊(cè)《永久的生命》一文時(shí)，教師可以為學(xué)生播放生命意義主題的動(dòng)畫電影《心靈奇旅》，通過影片中主人公找到生命的“火花”、實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想并且最終明白生活本質(zhì)的故事，使學(xué)生更加直觀和深刻的領(lǐng)會(huì)作者所表達(dá)的積極、豁達(dá)的生活態(tài)度，進(jìn)而通過師生、生生互評(píng)等方式幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身獨(dú)一無二的生命“火花”，在交流和分享中喚起學(xué)生內(nèi)心對(duì)于他人真誠(chéng)的贊美、激發(fā)他們對(duì)于真善美的追求，并在細(xì)微處培養(yǎng)他們的生命自信以及對(duì)生活的熱愛。

從內(nèi)部評(píng)價(jià)來看，在語文生命化教育過程中，如果想要真正抵達(dá)生命自覺的境界，教師就必須堅(jiān)持自我評(píng)價(jià)和反思。具體而言，語文生命化教育不僅關(guān)乎學(xué)生的個(gè)體生命成長(zhǎng)，也與教師的生命發(fā)展程度密切相關(guān)，其本質(zhì)上是一種師生的相互成長(zhǎng)。語文教師用一種自我追問的方式來審視和評(píng)價(jià)自身的發(fā)展水平，比如綜合分析整個(gè)學(xué)期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、精準(zhǔn)識(shí)別某一單元出現(xiàn)的教學(xué)問題、恰當(dāng)評(píng)價(jià)某一課的教學(xué)結(jié)果等?；诖耍M(jìn)行不斷的反思和反思后的重建，才能強(qiáng)化自我效能感和理念支撐，逐漸走向職業(yè)理想和生命理想的自己[17]。由此產(chǎn)生的良性循環(huán)也會(huì)推動(dòng)教師走向生命自覺，促使教師將這些寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)認(rèn)同轉(zhuǎn)化為具有普遍意義的生命化教學(xué)理論，引領(lǐng)學(xué)生正確評(píng)價(jià)自身，學(xué)會(huì)認(rèn)同、珍惜自我生命，進(jìn)而不斷促進(jìn)師生雙主體走向更高層次的生命成長(zhǎng)與完善。

(四)整合生命化教育資源，在實(shí)踐中生成和創(chuàng)造生命價(jià)值

生命化教育不能僅僅停留在對(duì)理論的詮釋上，必須通過具體的實(shí)踐表現(xiàn)出來。這與“雙減”政策“源頭治理、系統(tǒng)治理、綜合治理”的實(shí)踐性工作原則具有內(nèi)在的一致性?！兑庖姟访鞔_提出要“進(jìn)一步明晰家校育人責(zé)任”。這也意味著當(dāng)前的語文生命化教育不僅關(guān)涉教師、學(xué)生和學(xué)校，還關(guān)乎無數(shù)個(gè)家庭乃至整個(gè)社會(huì)，正是各個(gè)教育主體基于自身對(duì)生命和教育復(fù)雜性的理解，才形成了語文生命化教育的實(shí)踐品格。因此，無論是課前和課后、校內(nèi)和校外，都是生命化教育的有機(jī)整體，都需要進(jìn)行整體謀劃。

1.對(duì)于學(xué)校而言，在“雙減”背景下我們討論語文生命化教育，并不是在討論一種新式的教育形態(tài)，而是把教育追溯到育人的初心和使命上來。為此，學(xué)校要發(fā)揮好育人主陣地的作用，通過各種方式構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ钡碾p向交流機(jī)制，及時(shí)了解家長(zhǎng)的教育需求，不斷拓展家校合作的內(nèi)容。例如，學(xué)?？梢匝?qǐng)家長(zhǎng)和學(xué)生一起制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，并在充分尊重學(xué)生意見和想法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自身發(fā)展作出合理規(guī)劃。長(zhǎng)此以往，通過學(xué)校與家庭，乃至社會(huì)的共同行動(dòng)在無形中激勵(lì)學(xué)生做出更優(yōu)的生命選擇，不斷調(diào)動(dòng)自身生命發(fā)展的積極性。

2.在構(gòu)建一個(gè)充滿生命溫情的家庭氛圍上，家庭無疑占有先天的優(yōu)勢(shì)。良好的家校共育環(huán)境能夠讓師生關(guān)系、家庭關(guān)系變得更加密切和穩(wěn)定，但是目前仍然有一部分家長(zhǎng)的合作意識(shí)比較淡薄?；诖?，一是引導(dǎo)家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)家校共育的必要性和重要性，比如學(xué)校定期邀請(qǐng)家庭教育專家或者是在自身教師團(tuán)隊(duì)中打造一批專門的家庭教育指導(dǎo)隊(duì)伍，根據(jù)家長(zhǎng)的教育需求開設(shè)相關(guān)課程，進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)等。二是在日常生活中，家長(zhǎng)應(yīng)該用心陪伴孩子成長(zhǎng)，引導(dǎo)他們從自身生活方式、生活習(xí)慣等最細(xì)微處開始改變，營(yíng)造溫馨和睦的家庭氛圍。

3.生命化教育的邊界延伸到社會(huì)層面越來越成為其發(fā)展的必然。語文生命化教育立足于對(duì)人的生命有限性的認(rèn)識(shí)，著眼于對(duì)人的無限發(fā)展可能性的期待，它面臨著日益復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。整合社會(huì)資源能夠?yàn)閷W(xué)校教育教學(xué)、家庭活動(dòng)以及學(xué)生的高效學(xué)習(xí)帶來更多的便利條件。學(xué)校和家庭應(yīng)該秉持包容、開放的合作態(tài)度，積極尋求與社會(huì)建立有效教育聯(lián)系的路徑，共同搭建生命化育人平臺(tái)。以語文文化知識(shí)學(xué)習(xí)為例，學(xué)?？梢匝?qǐng)校外專家進(jìn)行深度講解；家長(zhǎng)也可以利用孩子課余時(shí)間，一起走進(jìn)文物展覽館、博物館等實(shí)地感受和體驗(yàn)中華文化潤(rùn)澤生命的魅力，帶動(dòng)社會(huì)力量為學(xué)生的健康成長(zhǎng)和生命發(fā)展服務(wù)。總之，與其說語文生命化教育是一種教育形態(tài)，不如說它是一個(gè)圍繞教育的莊嚴(yán)倡議，它呼吁教育主管部門、學(xué)校、家庭、公益組織以及更多的社會(huì)力量能夠看見生命、關(guān)注生命、回歸生命本真，促使學(xué)生自覺、自律、主動(dòng)的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展。