丁云華，范遠(yuǎn)波

(1 嘉應(yīng)學(xué)院，廣東 梅州 514015；2 華中科技大學(xué)，湖北 武漢 430074)

一、問題的提出

教師培訓(xùn)是指對在職教師進(jìn)行職后教育的活動[1]。在我國教育發(fā)展的不同時期，曾被表述為“教師進(jìn)修”“教師在職學(xué)習(xí)”“教師繼續(xù)教育”等[2]。自2010年教育部、財政部決定實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)日益受到重視。《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革 全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》(2013)、《教育部 財政部關(guān)于實施中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃(2021—2025年)的通知》(2021)等政策文件的頒布，更使得中小學(xué)教師培訓(xùn)工作不斷向縱深發(fā)展。而如何評估中小學(xué)教師培訓(xùn)的效果，教師發(fā)展者和中小學(xué)一線教師對教師培訓(xùn)評估的看法是否一致等問題隨之而來。雖然教師培訓(xùn)評估的重要性已獲得一致認(rèn)同，但由于培訓(xùn)影響因素復(fù)雜、培訓(xùn)效果具有滯后性以及缺乏科學(xué)有效的評價指標(biāo)體系等原因，評估成了教師培訓(xùn)最為薄弱的環(huán)節(jié)[3]。有研究者提出了教師培訓(xùn)效度評估的五大維度[4]，構(gòu)建了教師培訓(xùn)質(zhì)量評價指標(biāo)體系框架[5]，但卻沒有給出評價指標(biāo)的權(quán)重。還有研究者從實施和結(jié)果兩大方面給出了教師培訓(xùn)有效性的評價指標(biāo)體系[6]，但卻沒有闡明指標(biāo)權(quán)重的來源和依據(jù)?？梢姡瑯?gòu)建科學(xué)合理的、逐級分層量化的評價指標(biāo)體系，是中小學(xué)教師培訓(xùn)評估需突破的瓶頸之一。

效度、效果、效能、有效性等術(shù)語常被用于衡量培訓(xùn)的質(zhì)量或結(jié)果。這些概念既相互聯(lián)系又存在一定的區(qū)別。相對來說，效能是一個較大范疇的概念，是對效率、效果的概括性、綜合性評價。現(xiàn)代管理學(xué)之父彼得·德魯克指出，效率是“以正確的方式做事”，而效能則是“做正確的事”。效率和效能皆不可偏廢，但是當(dāng)效率和效能無法同時兼顧時，應(yīng)首先著眼于效能，然后再設(shè)法提高效率[7]。筆者選擇從效能評估的角度切入，意在強調(diào)保證培訓(xùn)方向的正確是前提，而培訓(xùn)方向是否正確則需要結(jié)合理論與實際進(jìn)行判斷，尤其要關(guān)注中小學(xué)一線教師的實際發(fā)展需求。此外，好的評價指標(biāo)體系應(yīng)具有導(dǎo)向性、科學(xué)性、系統(tǒng)性、可行性等特征。導(dǎo)向性是指評價指標(biāo)體系具有指揮棒的功能，蘊含著未來努力的方向；系統(tǒng)性是指評價指標(biāo)體系應(yīng)盡可能完整，從全方位、多角度對被評估對象進(jìn)行評價；科學(xué)性是指評價指標(biāo)體系應(yīng)力求客觀、真實地反映被評估對象的本質(zhì)屬性；可行性是指評價指標(biāo)體系內(nèi)容簡潔、可操作性強等方面[8]。為確保評價指標(biāo)體系的導(dǎo)向性、科學(xué)性、系統(tǒng)性和可行性，筆者首先在已有評估理論和模型的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建了中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)體系，然后采用意見征詢、問卷調(diào)查等方式對教師發(fā)展者和一線教師進(jìn)行了調(diào)研，并根據(jù)調(diào)研結(jié)果對評價指標(biāo)體系進(jìn)行了修訂，確立了評價指標(biāo)體系的權(quán)重，給出基于效能評估的中小學(xué)教師培訓(xùn)改進(jìn)策略，以期為進(jìn)一步提升中小學(xué)教師培訓(xùn)的效能提供參考。

二、中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

(一)教師培訓(xùn)評估模型及其發(fā)展

對教師培訓(xùn)評估較具影響力的模型為柯克帕特里克的四級評估模型(簡稱“柯氏模型”)。該模型包括反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果等4個層次。其中，反應(yīng)層評估聚焦于學(xué)員對培訓(xùn)的滿意程度；學(xué)習(xí)層評估主要關(guān)注學(xué)員在培訓(xùn)中所獲得的原理、事實和技巧等；行為層評估主要關(guān)注培訓(xùn)對學(xué)員日常工作行為的影響；結(jié)果層評估主要關(guān)注培訓(xùn)對提高生產(chǎn)效率、降低成本、減少員工離職率等方面的影響[9]。古斯基認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的成功需要個人學(xué)習(xí)與組織支持的共同作用。在某些情況下，所預(yù)期的積極結(jié)果之所以沒有發(fā)生并非由于培訓(xùn)失效或者教師沒有將時間和精力投入到學(xué)習(xí)之中，而是由于缺乏有效的組織支持[10]，因而在柯氏模型的基礎(chǔ)上新增了“組織支持與改變”層次，并由此提出了教師專業(yè)發(fā)展評估模型，包括學(xué)員反應(yīng)、學(xué)員學(xué)習(xí)、組織支持與改變、學(xué)員對新知識和新技能的應(yīng)用、學(xué)生學(xué)習(xí)成果等5個層次。其中，學(xué)員反應(yīng)評估聚焦于學(xué)員對專業(yè)發(fā)展活動經(jīng)歷的反應(yīng)，涉及內(nèi)容、過程和場景三大范疇；學(xué)員學(xué)習(xí)評估主要衡量學(xué)員在專業(yè)發(fā)展活動中獲得的知識、技能、態(tài)度或信念；組織支持與變化評估主要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展成功所需的組織環(huán)境和特征；學(xué)員對新知識和新技能的應(yīng)用評估主要考察學(xué)員對新知識和新技能的應(yīng)用情況；學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估則涉及學(xué)生的認(rèn)知、情感和心智技能等多個方面[11]。巴布和厄雷進(jìn)一步擴(kuò)展了古斯基的教師專業(yè)發(fā)展評估模型，在反應(yīng)層評估之前增加了現(xiàn)狀概覽、目標(biāo)、計劃等規(guī)劃方面的內(nèi)容以及在結(jié)果層之后增加了教師專業(yè)發(fā)展活動對校內(nèi)外非參與教師和學(xué)生影響的評估。金在前人研究的基礎(chǔ)上提出了教師專業(yè)發(fā)展評估的整合模型(表1)[12]。與前述評估模型相比，該模型的不同之處主要體現(xiàn)在如下幾個方面：一是強調(diào)了組織支持各因素的聯(lián)動作用以及教師主動性的重要作用；二是從個體、專業(yè)、文化三個角度進(jìn)一步細(xì)化了對教師實踐程度和質(zhì)量的考察；三是將教師專業(yè)發(fā)展活動對校內(nèi)外非參與者的擴(kuò)散性影響調(diào)整為其中的一個層次。

表1 培訓(xùn)評估模型及其發(fā)展

(二)中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)體系的初步構(gòu)建

已有的評估模型為本文構(gòu)建中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)體系提供了理論基礎(chǔ)?？偟膩砜?，柯氏模型是培訓(xùn)評估理論的開山之作，奠定了培訓(xùn)評估的基調(diào)。該模型自提出以來，經(jīng)歷了六十多年的檢驗和發(fā)展，具有深厚的實踐應(yīng)用基礎(chǔ)，在世界各地產(chǎn)生了廣泛的影響[13]，展現(xiàn)出極強的適用性[14]。古斯基、巴布、金等人在柯氏模型的基礎(chǔ)上提出了各自的教師專業(yè)發(fā)展評估模型，亦為我們研究教師培訓(xùn)評估提供了有益的啟示。但這些擴(kuò)展模型主要適用于包括組織支持在內(nèi)的整體性教師專業(yè)發(fā)展評估，而非專門針對教師培訓(xùn)效能的評估。若將這些擴(kuò)展模型應(yīng)用到教師培訓(xùn)效能評估情境之中，古斯基所增添的“組織支持與改變”層次更像是在評估影響教師培訓(xùn)效能的組織因素，而非評估教師培訓(xùn)所產(chǎn)生的結(jié)果[15]；巴布和厄雷所增添的規(guī)劃層次(現(xiàn)狀、目標(biāo)、計劃)是實施教師培訓(xùn)之前需進(jìn)行的準(zhǔn)備工作，同樣屬于影響教師培訓(xùn)效能的因素，而非教師培訓(xùn)所產(chǎn)生的結(jié)果；巴布、金等人所提及的擴(kuò)散性影響可以和學(xué)生的學(xué)習(xí)成果一起歸類到柯氏模型的結(jié)果層之中。越大越全的教師專業(yè)發(fā)展評估模型，在理論上越能夠兼顧影響教師專業(yè)發(fā)展的各種因素和利益相關(guān)者。但在實踐中卻具有較差的可行性，在具體操作過程中容易出現(xiàn)流于形式、顧此失彼和產(chǎn)生異化等現(xiàn)象。教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。但僅靠教師培訓(xùn)難以實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的多重目標(biāo)。筆者所考察的是教師培訓(xùn)的效能，而非教師專業(yè)發(fā)展的效能。因此，本文以柯氏模型的四級評估作為基本的框架，將中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評估的主要框架確定為反應(yīng)評估、學(xué)習(xí)評估、行為評估和結(jié)果評估4個層次?？紤]到柯氏模型發(fā)端于商業(yè)領(lǐng)域，其中的一些衡量標(biāo)準(zhǔn)主要適用于企業(yè)員工培訓(xùn)而非教師培訓(xùn)，筆者因而同時吸收了古斯基、巴布、金等人教師專業(yè)發(fā)展模型中的一些衡量標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)中小學(xué)教師培訓(xùn)的實際情況進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

從已有的研究來看，當(dāng)前我國中小學(xué)教師培訓(xùn)評估主要停留在教師培訓(xùn)項目調(diào)查和教師學(xué)習(xí)情況評估兩大方面，鮮見涉及教師行為的改變和學(xué)生發(fā)展等方面的評價[16]。有學(xué)者認(rèn)為，教師行為的改變是衡量教師培訓(xùn)有效性的重要指標(biāo)[17]，學(xué)生發(fā)展則是教師培訓(xùn)的最終落腳點。教師專業(yè)發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，對教師專業(yè)發(fā)展活動的評價最終要看教師專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生所產(chǎn)生的影響[19]。在一些情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)成果信息甚至被用于評估“投資回報率”[20]。教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展活動的重要內(nèi)容之一，對其結(jié)果層的評估同樣少不了對學(xué)生發(fā)展影響的評價。此外，由于人具有社會屬性，人與人之間的互動也是影響教師專業(yè)發(fā)展的潛在因素之一。教師專業(yè)發(fā)展共同體、協(xié)作實踐教學(xué)、教師學(xué)習(xí)共同體的日益流行無不提醒著我們分享理念、共享資源、共同合作的重要性。如果說教師培訓(xùn)對參訓(xùn)教師個體發(fā)展所產(chǎn)生的影響屬于直接影響，那么教師培訓(xùn)對學(xué)生發(fā)展以及對非參訓(xùn)教師所產(chǎn)生的影響則可以視為金所說的擴(kuò)散性影響?；谏鲜隼碛桑P者嘗試構(gòu)建的評價指標(biāo)體系不僅關(guān)注教師參與培訓(xùn)之后的即時感受和學(xué)習(xí)效果，也關(guān)注教師培訓(xùn)對教師行為所產(chǎn)生的影響以及對學(xué)生發(fā)展和非參訓(xùn)教師所產(chǎn)生的擴(kuò)散性影響。由于評估框架中的學(xué)習(xí)層和行為層已經(jīng)較為詳盡地考察了教師培訓(xùn)對教師個體知、情、意、行等方面的影響，因而結(jié)果層將重點關(guān)注教師培訓(xùn)對學(xué)生發(fā)展和非參訓(xùn)教師所產(chǎn)生的影響。初步構(gòu)建的評價指標(biāo)體系如下：反應(yīng)層評估涉及參訓(xùn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)專家、培訓(xùn)日程安排、培訓(xùn)組織管理工作以及培訓(xùn)食宿條件的滿意度等5個方面；學(xué)習(xí)層評估涉及參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中所獲得的新知識、新技能以及教育信念等；行為層評估主要對參訓(xùn)教師在日常工作實踐中運用新知識、新技能的情況進(jìn)行考察；結(jié)果層評估主要關(guān)注教師培訓(xùn)對學(xué)生發(fā)展以及非參訓(xùn)教師帶來的影響。需要指出的是，本文主要研究的是教師培訓(xùn)對教師個體及利益相關(guān)者帶來影響的評估，而非針對學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展實踐的評估，因此并沒有將教師專業(yè)發(fā)展評估模型中的組織支持層次考慮在內(nèi)。

(三)根據(jù)意見征詢的結(jié)果對評價指標(biāo)體系進(jìn)行修訂

為進(jìn)一步完善中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)體系，筆者將初步構(gòu)建的評價指標(biāo)體系轉(zhuǎn)換成專家意見征詢表，分別咨詢了5位具有中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)驗的專家以及5位中小學(xué)一線教師的意見。專家F認(rèn)為，“培訓(xùn)最重要的目的是要促進(jìn)教師的思考以及拓寬他們的視野，而不是給他們傳輸知識和技能”；專家L表示，“教師在日常工作中的積極性很重要，培訓(xùn)對教師工作積極性和工作效率的影響也是培訓(xùn)評估需考慮的內(nèi)容”；專家D指出，“許多教師主要是抱著職稱晉升的目的參與培訓(xùn)”；專家T認(rèn)為，“有效的培訓(xùn)能夠促使學(xué)員為其所在單位做出更多貢獻(xiàn)”；教師H和教師L對指標(biāo)體系中的一些具體語言表述給出了建議。根據(jù)意見征詢的結(jié)果，筆者對初步構(gòu)建的評價指標(biāo)體系進(jìn)行了修訂，吸納了相關(guān)專家和教師的一些建議，最終形成的評價指標(biāo)體系包括4項一級指標(biāo)、18項二級指標(biāo)(表2)。其中，反應(yīng)層評估和初步構(gòu)建的評價指標(biāo)體系一樣，主要是對培訓(xùn)滿意度進(jìn)行評估，涉及參訓(xùn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)專家、培訓(xùn)日程安排、培訓(xùn)組織管理工作以及培訓(xùn)食宿條件的滿意度等5個方面；學(xué)習(xí)層評估除了涉及參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中所獲得的新知識、新技能以及教育信念之外，增加了對參訓(xùn)教師的視野和思考等方面進(jìn)行評估的內(nèi)容；反應(yīng)層評估除了對參訓(xùn)教師在日常工作實踐中運用新知識、新技能的情況進(jìn)行考察之外，增加了對參訓(xùn)教師工作積極性和工作效率等方面進(jìn)行評估的內(nèi)容；結(jié)果層評估除了關(guān)注教師培訓(xùn)對學(xué)生發(fā)展以及非參訓(xùn)教師帶來的影響之外，增加了對教師職稱晉升等個體發(fā)展以及對組織的貢獻(xiàn)等方面進(jìn)行評估的內(nèi)容。

表2 中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)體系

(四)根據(jù)問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)確立評價指標(biāo)體系的權(quán)重

評價指標(biāo)體系修訂完成之后，筆者將其轉(zhuǎn)換成問卷調(diào)查表，分別請16位教師發(fā)展者(包括：培訓(xùn)專家工作室主持人、名教師工作室主持人、名校長工作室主持人、教師發(fā)展中心管理人員、培訓(xùn)專家等)以及40位中小學(xué)一線教師對評價指標(biāo)的重要性進(jìn)行逐項打分?！?分”代表該指標(biāo)“不重要”，“2分”代表該指標(biāo)“比較不重要”，“3分”代表該指標(biāo)“重要”，“4分”代表該指標(biāo)“比較重要”，“5分”代表該指標(biāo)“非常重要”。問卷回收率為100%。對問卷進(jìn)行初步分析發(fā)現(xiàn)，有1位教師發(fā)展者以及14位中小學(xué)一線教師的問卷評分不具有區(qū)分度，如將所有的指標(biāo)重要性賦值為“5”或者將所有的指標(biāo)重要性賦值為“2”，因而筆者將這些問卷判定為無效問卷。最終進(jìn)入分析的樣本有41份。其中，教師發(fā)展者樣本15份，中小學(xué)教師樣本26份。

重要性平均值(M)、變異系數(shù)(Cv)是衡量指標(biāo)重要性、評分者意見一致性的重要參數(shù)。重要性平均值為各項指標(biāo)的平均值，M越大表明對應(yīng)的指標(biāo)越重要。變異系數(shù)為指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)差與平均值的比值，Cv越小表明評分者意見的離散程度越小，對該項指標(biāo)的意見越一致。一般認(rèn)為，重要性賦值均數(shù)大于3.5、變異系數(shù)小于0.25為指標(biāo)的篩選標(biāo)準(zhǔn)[21]。筆者分別對教師發(fā)展者樣本、一線教師樣本以及總樣本的重要性平均值和變異系數(shù)進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示：三類樣本評價指標(biāo)的重要性均數(shù)均大于3.5，變異系數(shù)均小于0.25，說明筆者指標(biāo)體系的設(shè)計合理、評分者意見較為一致，故18個指標(biāo)均可保留。最終形成的評價指標(biāo)平均值、歸一化處理之后的權(quán)重及其排序如表3所示。

表3 中小學(xué)教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)權(quán)重賦值結(jié)果

(五)評價指標(biāo)體系構(gòu)建結(jié)果的分析與討論

從重要性平均值的情況來看，教師發(fā)展者群體對所有指標(biāo)的重要性賦值均數(shù)均在4.0以上；一線教師群體對所有指標(biāo)的重要性賦值均數(shù)均在3.5以上?？倶颖镜闹匾再x值均數(shù)除了指標(biāo)R5略低于4.0之外，其他指標(biāo)的重要性賦值均數(shù)均在4.0以上，說明筆者所構(gòu)建的評價指標(biāo)體系得到了教師發(fā)展者和一線教師的認(rèn)同，具有一定的實用性和可行性，能夠應(yīng)用于教師培訓(xùn)效能評估相關(guān)領(lǐng)域。

從指標(biāo)排序的情況來看，在教師發(fā)展者眼中，排在前5位的指標(biāo)為L2、L1、R1、L5、B3；在一線教師眼中，排在前5位的指標(biāo)為L1、L3、L2、R1、R2、L5、C1。在總樣本中，排在前5位的指標(biāo)為L1、L2、R1、L5、L3。可見，當(dāng)前教師培訓(xùn)評估關(guān)注的重點仍然集中在反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層。其中，反應(yīng)層評估主要聚焦于“參訓(xùn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度”這一指標(biāo)，學(xué)習(xí)層評估主要聚焦于“培訓(xùn)拓寬了參訓(xùn)教師的視野”“培訓(xùn)推動了參訓(xùn)教師的思考”“培訓(xùn)增長了參訓(xùn)教師的知識”以及“培訓(xùn)使參訓(xùn)教師獲得或堅定了某些教育信念”等指標(biāo)。此結(jié)果在一定程度上回應(yīng)了已有研究的觀點：當(dāng)前我國中小學(xué)教師培訓(xùn)評估主要停留在教師培訓(xùn)項目調(diào)查和教師學(xué)習(xí)情況評估兩大方面，鮮見涉及教師行為改變和學(xué)生發(fā)展等方面的評價[22][23]?？梢?，教師培訓(xùn)評估從反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層上升到行為層和結(jié)果層仍然存在較大的難度。

從各層次的評價指標(biāo)來看，教師發(fā)展者與一線教師的觀點差異如下：一是在反應(yīng)層評估中，與教師發(fā)展者相比，一線教師除了關(guān)注“參訓(xùn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度”這一指標(biāo)之外，還關(guān)注“參訓(xùn)教師對培訓(xùn)專家的滿意度”這一指標(biāo)；二是在學(xué)習(xí)層評估中，一線教師對“培訓(xùn)增長了參訓(xùn)教師的知識”這一指標(biāo)較為關(guān)注，教師發(fā)展者卻并未將這一指標(biāo)放在比較靠前的位置；三是在行為層評估中，教師發(fā)展者對“參訓(xùn)教師在日常工作實踐中運用了所學(xué)的培訓(xùn)知識”這一指標(biāo)較為關(guān)注，一線教師卻并未將這一指標(biāo)放在比較靠前的位置；四是在結(jié)果層評估中，一線教師對“培訓(xùn)加快了參訓(xùn)教師的職稱晉升等個人發(fā)展”這一指標(biāo)較為關(guān)注，教師發(fā)展者卻并未將這一指標(biāo)放在比較靠前的位置。教師發(fā)展者和一線教師在教師培訓(xùn)效能評價指標(biāo)方面的分歧，反映了“施訓(xùn)者”與“受訓(xùn)者”之間的立場和角色差異，亦反映了教師專業(yè)發(fā)展理念和教師實際發(fā)展需求之間的差異。作為“施訓(xùn)者”的教師發(fā)展者對參訓(xùn)教師是否將所學(xué)的培訓(xùn)知識應(yīng)用到日常的工作實踐之中較為關(guān)注，而作為“受訓(xùn)者”的一線教師則對培訓(xùn)能否帶來知識的增長、培訓(xùn)是否有助于職稱晉升更為關(guān)注。這啟示我們，在教師培訓(xùn)實踐中教師專業(yè)發(fā)展理念的引領(lǐng)固然必不可少，但也不能忽視一線教師的實際發(fā)展需求。只有將一線教師的實際發(fā)展需求考慮在內(nèi)，才能充分調(diào)動一線教師參與培訓(xùn)的積極性，進(jìn)而提高教師培訓(xùn)的效能。

三、基于效能評估的中小學(xué)教師培訓(xùn)改進(jìn)策略

教師專業(yè)發(fā)展受個體、組織以及外圍環(huán)境等多種因素的影響，將教師培訓(xùn)的效能從中剝離出來并非易事。從反應(yīng)層到學(xué)習(xí)層再到行為層和結(jié)果層，評估難度依次升高，評估信息的收集愈加復(fù)雜?？捎糜谔嵘行W(xué)教師培訓(xùn)效能及其評估的策略包括：將教師培訓(xùn)及其評估嵌入到持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展之中；從培訓(xùn)評估各個層級的目標(biāo)出發(fā)，逆向設(shè)計教師培訓(xùn)項目；根據(jù)實際情況靈活調(diào)整教師培訓(xùn)評估的內(nèi)容和方法等方面。

(一)將教師培訓(xùn)及其評估嵌入到持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展之中

有學(xué)者認(rèn)為有效的教師專業(yè)發(fā)展具有如下特征：以提升和評價學(xué)生成果為目標(biāo)；以高質(zhì)量的教學(xué)資源、專業(yè)知識和技術(shù)為基礎(chǔ)；通過專家引導(dǎo)和教師合作，對現(xiàn)有的實踐進(jìn)行反思和挑戰(zhàn)；設(shè)有連貫性、持續(xù)性的提升項目等[24]。教師需要不斷地學(xué)習(xí)，才能不斷地成長。將教師培訓(xùn)及其評估嵌入到持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展之中，有利于形成共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的合力。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時應(yīng)高度重視教師專業(yè)發(fā)展，為教師培訓(xùn)等專業(yè)發(fā)展活動預(yù)留充足的經(jīng)費和時間安排；一線教師在制定職業(yè)發(fā)展規(guī)劃時應(yīng)綜合評判自己的優(yōu)勢和劣勢、揚長補短，及時與相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)溝通，表達(dá)自己的發(fā)展訴求；教師培訓(xùn)專家、教師發(fā)展中心人員等教師發(fā)展者在組織教師專業(yè)發(fā)展活動時應(yīng)充分考慮教師的發(fā)展需求，通過有針對性的、個性化的教師培訓(xùn)等活動促進(jìn)教師的成長；教師培訓(xùn)評估人員或組織應(yīng)及時將評估結(jié)果反饋給各利益相關(guān)者，以便優(yōu)化和改進(jìn)未來的教師培訓(xùn)。

(二)從培訓(xùn)目標(biāo)出發(fā)，逆向設(shè)計教師培訓(xùn)項目

事先明確培訓(xùn)評估各個層級相對應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)，對培訓(xùn)項目進(jìn)行逆向設(shè)計，不僅可以提高教師培訓(xùn)的效能，也助于評估的順利進(jìn)行。在培訓(xùn)項目的逆向設(shè)計中，從培訓(xùn)評估的最高層級相對應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)開始依次逆向反推。首先考慮培訓(xùn)評估的最高層級——結(jié)果層相對應(yīng)的目標(biāo)。如在學(xué)生的學(xué)習(xí)成果方面，目標(biāo)是提高學(xué)生的閱讀能力，還是旨在增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信？抑或是想要同時實現(xiàn)多種目標(biāo)？在確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的預(yù)期目標(biāo)之后，再逆向反推至行為層相對應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)，確定教師應(yīng)具有什么樣的行為才能促使學(xué)生達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果。然后再逆向反推至學(xué)習(xí)層相對應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)，確定教師在培訓(xùn)中需掌握什么樣的知識和技能才能為教師的行為改變奠定基礎(chǔ)。最后再反推至反應(yīng)層相對應(yīng)的培訓(xùn)目標(biāo)，需要給教師提供什么樣的培訓(xùn)才能促使教師掌握相應(yīng)的知識和技能。在設(shè)計好教師培訓(xùn)項目之后，在實施教師培訓(xùn)的過程中，應(yīng)及時收集相對應(yīng)的評估材料。甚至在實施教師培訓(xùn)之前就應(yīng)開始著手收集評估材料。例如，假設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的主要目標(biāo)是提高學(xué)生的閱讀能力，那么在實施教師培訓(xùn)之前，就應(yīng)該先收集學(xué)生已具備的閱讀能力水平信息，作為實施教師培訓(xùn)之后對學(xué)生閱讀能力進(jìn)行前、后測比較的基準(zhǔn)數(shù)據(jù)。培訓(xùn)項目及評估相結(jié)合的逆向設(shè)計示例如圖1所示。

圖1 培訓(xùn)項目及評估相結(jié)合的逆向設(shè)計示例

(三)根據(jù)實際情況靈活調(diào)整教師培訓(xùn)評估的內(nèi)容和方法

評估既是一門科學(xué)，又是一門藝術(shù)[25]。在評估過程中，既要充分運用評估的理論、原則和技巧，又要將理論和實際結(jié)合起來。不同類型的教師培訓(xùn)具有不同的培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容和側(cè)重點。已有研究中的評價指標(biāo)體系和方法，并非金科玉律。在進(jìn)行培訓(xùn)評估時，應(yīng)根據(jù)實際情況靈活調(diào)整培訓(xùn)評估的內(nèi)容和方法。在一些情況下，還要做出退讓和取舍才能完成評估。例如，在收集評估材料時，有可能需要采用多種方式、從多個角度收集材料，才能獲取全面的評價信息。有些評價材料的收集或許在某個時間點就可以完成，而另一些評價材料的收集則有可能需要持續(xù)一段時間的觀察。再如，教師培訓(xùn)與教師行為之間、教師培訓(xùn)與學(xué)生發(fā)展之間存在眾多的干預(yù)變量和復(fù)雜的因果鏈條。在理想的情況下，建立對照組和實驗組并將兩組人員的前后測結(jié)果進(jìn)行對比，可以更為準(zhǔn)確地反映出教師培訓(xùn)的效能，但現(xiàn)實卻很難做到如此。可供選擇的方法是，在實施教師培訓(xùn)之后請非參訓(xùn)教師和參訓(xùn)教師分別對其在知識、技能、態(tài)度、行為等方面的狀態(tài)進(jìn)行自我報告，再使用傾向得分匹配等統(tǒng)計分析方法控制樣本的選擇性偏誤，從中剝離出教師培訓(xùn)的“凈效應(yīng)”。