肖 磊， 徐 彬

(1.河南大學 教育學部， 河南 開封 475004；2.河南大學 教育考試與評價研究院， 河南 開封 475004)

強教必先強師，強師必先強教師教育，而教師教育高質量發(fā)展的關鍵則在于教師教育課程質量。這是因為，教師教育課程是造就高素質專業(yè)化教師隊伍和構建高水平教師教育體系的重要載體，其建設質量直接影響著教師教育高質量發(fā)展的進程。教師教育作為一種集教師職前、入職和職后一體化的專業(yè)化教育，所培養(yǎng)的教師既需要師德為先和能力為重的素養(yǎng)，又需要具備一定的學科知識和教育教學知識，對于這樣一種全面且復雜的專業(yè)化教育而言，單靠高校、政府或中小學任何一方的力量都是難以實現(xiàn)的。在這種境遇下，高校、政府和中小學多方聯(lián)動、全面協(xié)同、全程參與的U-G-S協(xié)同模式，因其能將大學的教育研究優(yōu)勢、中小學校的教育實踐優(yōu)勢、地方政府的行政管理優(yōu)勢，有機整合到教師培養(yǎng)的全過程[1]，就成了教師教育課程改革和建設的必然選擇。2012年9月，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》發(fā)布，其中明確指出要創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學校與地方政府、中小學聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機制；2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》，指出加強高質量教師隊伍建設，推動地方政府、學校、社會各方深度參與教師教育，其中自然包括教師教育課程建設。雖然在理論和政策層面不斷強化U-G-S協(xié)同模式的價值功用，但在實踐層面仍然存在職前職后教師教育課程相互分離、一體化建設難以推進、課程結構失衡與課程比例失調的問題，以及仍然存在U-G-S協(xié)同形式化，過度重視高校主體作用，而忽視地方政府和中小學重要價值的問題。為了解決這些問題，本文嘗試在借鑒泰勒(Ralph W.Tyler)課程開發(fā)原理和課程建設理論的基礎上，從課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四個方面探討如何在U-G-S協(xié)同模式下進行教師教育課程建設。

一、教師教育課程目標的厘定與審議

對于課程目標的理解，盡管人們存有異議，但對于課程目標是學生學習所要達到的結果，是課程的出發(fā)點和歸宿的基本認識是普遍一致的。這同樣適用于教師教育課程目標的理解，即教師教育課程目標就是學生在經(jīng)過教師教育課程學習之后所要達成的結果，它不僅是教師培養(yǎng)質量和培養(yǎng)規(guī)格的重要反映，也是“選擇材料、勾畫內容、編制教學程序，以及制定測驗和考試的準則”[1]。既然教師教育課程目標如此重要和關鍵，在進行教師教育課程改革和課程建設時，必須首先對現(xiàn)有的教師教育課程目標進行一番考察和批判，然后在此基礎上，結合教育實踐需要和社會發(fā)展需要，修訂和完善教師教育課程目標。這一教師教育課程目標確立和完善的過程是符合泰勒課程目標理論的，在他看來，課程目標既需要對前人課程目標的思想進行合理繼承，也需要根據(jù)教育實踐和社會發(fā)展的現(xiàn)實需要進行綜合衡量。具體說來，泰勒的課程目標理論主要包括課程目標的來源、篩選和陳述三個方面，課程目標的來源主要包括對學習者本身的研究、對當代社會生活的研究和學科專家對目標的建議三個方面；課程目標的篩選包括“學校信奉的教育和社會的哲學”[2]與學習心理學兩個篩子；課程目標的陳述“最好要用一種最有助于選擇學習經(jīng)驗和指導教學的方式”[3]，“既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為；又言明這種行為能在其中運用的生活領域或內容”[4]。據(jù)此，在泰勒課程目標理論的基礎上，U-G-S協(xié)同模式下的教師教育課程目標建設，至少需要在多方利益需求分析和多方主體協(xié)調共商兩個方面著力。

在多方利益需求分析的基礎上厘定教師教育課程目標。首先，教師教育課程目標的來源需要建立在多方利益需求分析的基礎上。教師教育課程目標大致經(jīng)歷了知識取向、專業(yè)取向、實踐取向和綜合素養(yǎng)取向四個階段，這四種取向分別強調學科專業(yè)知識、教育教學專業(yè)知識、教育實踐知識與能力以及教師的綜合素養(yǎng)在教師教育課程建設中的重要性。實踐證明，過于強調知識取向或專業(yè)取向或實踐取向，都不利于培養(yǎng)全面發(fā)展的教師和教師教育的長遠發(fā)展，正是在這一認識之下，越來越多的人開始關注教師應具備的核心素養(yǎng)之于教師教育課程建設的重要價值，這也就有了綜合素養(yǎng)取向之下的教師教育課程建設。但這一取向之下的教師教育課程建設，不像前三種取向只需要憑借高校一方的教育力量就能為之，而是需要在對高校、政府和中小學三方利益需求的分析基礎上進行，即高校究竟要培養(yǎng)什么樣的教師，政府需要什么樣的教師來支撐基礎教育的改革和發(fā)展，中小學需要什么樣的教師來滿足學校的教育教學發(fā)展和提升人才的培養(yǎng)質量。其次，教師教育課程目標的篩選需要建立在多方利益需求分析的基礎上。雖然教師教育課程目標來源于高校、政府和中小學等多方的利益訴求，但不同的利益相關者之間的利益需要不可能完全一致，而是彼此之間存在著一定的利益訴求沖突、思維模式不同和行為方式各異等問題，這就需要利用教育教學的哲學理論智慧和協(xié)同共進的社會實踐智慧，以及教師教育的基本理念與時代訴求，在多方主體達成共識的前提下，對教師教育課程目標群進行篩選，從而厘定U-G-S協(xié)同一致的教師教育課程目標。

在多方主體協(xié)調共商的基礎上審議教師教育課程目標。課程目標的審議直接關系著課程目標的最終確定，決定著課程建設的方向、內容和質量，因此，在U-G-S協(xié)同模式下的教師教育課程目標審議需要給予慎重對待和科學處理。首先，教師教育課程目標的審議需要高校、政府、中小學等多方主體“共同遵循目標一致、責任共同、利益分享、資源優(yōu)化的原則”[5]，只有這樣，高校、政府和中小學等多方主體才會愿意努力克服自身在體制與文化上的異議，走向長效協(xié)同一致的共同愿景，也才會積極主動地參與到課程目標審議的進程之中，并貢獻自身的實踐智慧。其次，教師教育課程目標的審議至少需要關注以下幾個方面。其一，課程目標是否建立在學生發(fā)展需要與社會發(fā)展需要的基礎上；其二，課程目標是否符合高校、政府和中小學等多方主體的利益訴求和共同愿景；其三，課程目標是否能夠兼顧學生的全面均衡發(fā)展，即培養(yǎng)的教師是否具有高尚的師德師風、扎實的學科專業(yè)知識、深厚的教育教學知識、豐富的教育實踐知識等教育教學的關鍵知識和必備品格；其四，課程目標是否符合《教師教育課程標準》《新時代基礎教育強師計劃》等國家關于教師教育政策文件的基本精神。最后，教師教育課程目標的審議需要預留充足的空間和營造良好的氛圍，在這樣的空間和氛圍中，高校、政府和中小學等多方主體能夠進行充分有效的溝通、交流與協(xié)商，能夠使自身的專業(yè)主張和利益訴求得到合理的體現(xiàn)與充分的表達。如此，只有通過集體審議的教師教育課程目標，才會促進U-G-S協(xié)同模式在課程建設中真正走向協(xié)同融合和互惠共生。

二、教師教育課程內容的整合與優(yōu)化

按照泰勒的課程開發(fā)原理與課程建設理論，在課程目標確立之后，緊接著就是對課程內容進行選擇與組織，即如何選擇有助于課程目標達成的課程內容。在泰勒看來，課程內容主要是指學習者的學習經(jīng)驗，是學習者與其對作出反應的環(huán)境中的外部條件之間的相互關系[6]?？梢?，泰勒意義上的學習經(jīng)驗，是對作為課程內容的經(jīng)驗與作為學生生活的經(jīng)驗之間差異進行協(xié)調的結果，也是對課程內容應盡可能的生活化、情境化、多樣化的強調。而對于學習經(jīng)驗的選擇，泰勒認為要遵循五個方面的一般原則，包括學生有機會實踐的行為經(jīng)驗，在實踐的行為經(jīng)驗中獲得滿足感，實踐的行為經(jīng)驗是學生力所能及的，許多特定的學習經(jīng)驗可以達到同一目標，以及同樣的學習經(jīng)驗會產(chǎn)生多種結果[7]。為了更好說明什么是有助于達到課程目標的學習經(jīng)驗，泰勒還專門對此進行了舉例說明，如有助于培養(yǎng)思維技能、獲得信息、形成社會態(tài)度、培養(yǎng)興趣的學習經(jīng)驗。那么，如何根據(jù)泰勒的課程內容組織原理，發(fā)揮U-G-S協(xié)同模式的優(yōu)勢，對教師教育課程資源進行充分挖掘、整合、分析與優(yōu)化，是教師教育課程建設的一項重要議題。為了達到泰勒意義上課程內容的選擇與學習經(jīng)驗的組織，至少需在U-G-S多方主體間的開放合作和協(xié)同促進的過程中進行課程內容的整合與優(yōu)化。

在多方主體開放合作的過程中整合教師教育課程內容。首先，在對教師教育課程內容進行整合之前，需要高校、政府和中小學等多方主體在開放合作的基礎上，對現(xiàn)有的教師教育課程內容進行分析和評判。受制于工具理性和知識主義的支配，現(xiàn)有的教師教育課程內容“更多是強調‘普遍秩序’的情境隔離式、價值無涉式的學科化知識或是強調‘行之有效’的程序化操作技能”[8]。在這種價值取向之下的教師教育課程內容的選擇，則由于過于重視知識原理的普遍性、教學技能的普適性、學科知識的獲得性，而忽視教師教育教學實踐智慧的生成性、鮮活性和情境性。可見，現(xiàn)有的教師教育課程內容是與泰勒意義上生活化、情境化、多樣化的學習經(jīng)驗相悖的，與培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的綜合化教師教育目標是不相匹配的。其次，課程內容整合的前提是全面把握課程資源的質和量，因此，在對現(xiàn)有教師教育課程內容進行評判前提下，需要多方主體在開放合作的基礎上，對能夠選擇為課程內容的學習經(jīng)驗資源進行摸底調查，并通過充分的商議遴選和整合出合適的課程內容，進而形成教師教育真正需要的課程資源。根據(jù)泰勒所言的什么是有助于達成課程目標的學習經(jīng)驗的認識，結合高校、政府和中小學等多方主體對教師培養(yǎng)的需求，教師教育真正需要的課程資源至少包括促進教師專業(yè)核心技能和職業(yè)核心能力培養(yǎng)兩個方面的學習經(jīng)驗。專業(yè)核心技能依托的是學生的文化知識、學科知識、條件性知識，它主要包括培養(yǎng)師范生的語言能力、課堂教學能力、班級管理能力、現(xiàn)代教育技術運用能力和教學研究能力等；而職業(yè)核心能力主要依托的是學生的實踐性知識，主要包括職業(yè)精神、工作態(tài)度和價值觀，與人交流能力、與人合作能力、自我管理能力、解決問題能力、信息處理能力、創(chuàng)新能力等[9]。

在多方主體協(xié)同促進的過程中優(yōu)化教師教育課程內容。教師教育課程內容的整合固然重要，但教師教育課程內容的優(yōu)化也同樣重要。首先，教師教育課程內容的整合并不是對以往課程內容的全盤否定和另起爐灶，而是需要在高校、政府和中小學等多方主體協(xié)同促進課程建設的過程中，對以往課程內容與課程資源的優(yōu)化，即根據(jù)教師教育課程現(xiàn)存的問題，以及教師培養(yǎng)的實踐需要和時代訴求，對教師教育課程內容進行刪減、補充、合并和更新。其次，在時間維度上，教師教育課程內容要根據(jù)不同的時代變遷與需要做出優(yōu)化調整，但這種優(yōu)化需要建立在高校、政府和中小學等多方主體始終為基礎教育培養(yǎng)合格師資的共同價值訴求之上。通過多方主體遴選、整合和組織的課程內容與課程資源并不是一成不變的，而是需要根據(jù)教師教育政策的變化、教師教育目標的變化、教師教育時代需要的變化等做出改變。最后，在空間維度上，教師教育課程內容結構要在多方主體協(xié)同促進的過程中不斷優(yōu)化，特別是要始終在知識類課程、實踐類課程、實習類課程、反思性課程的動態(tài)平衡中優(yōu)化。如在知識類課程過于充足，而實踐類課程相對薄弱的情況下，利用U-G-S協(xié)同模式將大學教育研究優(yōu)勢、中小學教育實踐優(yōu)勢、地方政府行政管理優(yōu)勢有機整合，三方主體共同開發(fā)設計與實施教師教育實踐課程體系[10]，以此達到整個教師教育課程體系結構的優(yōu)化。又如實習類課程如果滿足不了教師教育的發(fā)展需要，就需要加大實習類課程的比重，可以采取基礎實習和應用實習相結合的課程方式，因為這種實習方式可“使教育實踐貫穿于教育理論學習的全過程，加強師范生的職業(yè)情感、專業(yè)知識、實踐能力有效融通，促進師范生教育理論與教育實踐深度融合，加速師范生教師素養(yǎng)全面提升”[11]。

三、教師教育課程實施的協(xié)同與聯(lián)動

課程實施是將課程目標或課程計劃付諸實踐的過程，是緊接確定課程目標和選擇課程內容之后的一個重要階段，它直接關系著課程目標的達成。如果說好的課程計劃是課程目標達成的充分條件，那么合理的課程實施就是課程目標達成的必要條件。課程目標的調整或課程內容的變化往往蘊含著原有課程實施需要變革的實踐意蘊，“這就要求課程實施者作出一系列的調整，包括對個人習慣、行為方式、課程重點、學習空間、課程安排等進行一系列的重新組織”[12]。這其中自然包括對課程資源或學習經(jīng)驗的組織，但無論怎么組織都要保證組織的有效性。由此，泰勒提出了連續(xù)性、順序性和整合性三項主要的有效組織原則[13]，這些原則同樣適用于教師教育課程的實施。在當前的教師教育課程實施過程中，實施重點依然在于理論知識的傳授，而實踐知識教學形式化和教育見習隨意化現(xiàn)象還比較普遍，教師教育課程理論與教師教育課程實踐的融合度不夠，課程實施方式變革步伐明顯比較緩慢，而且課程實施的主體依然以高校為主，實施主體的單一化仍然是制約教師教育課程實施效果的重要因素。為了解決教師教育課程實施中的問題，需要積極發(fā)揮U-G-S協(xié)同模式的價值優(yōu)勢，促使高校、政府和中小學等多方主體真正走向教師教育課程實施的協(xié)同與聯(lián)動。

在多方主體合作共享的基礎上協(xié)同實施教師教育課程。長期以來，我們的教師教育課程實施主體主要是由高校承擔，即使在U-G-S協(xié)同開展教師教育的探索實踐中，高校、政府和中小學等多元主體之間由于缺乏積極深度的合作和利益共享的思維方式，也并沒有形成真正協(xié)同開展的教師教育課程實施模式。因此，教師教育課程協(xié)同實施的實現(xiàn)，就需要建立在多方主體合作共享的基礎上。首先，高校、政府和中小學等多元主體要有合作共享式思維。合作共享式思維是人類思維中的重要組成部分，是人類進行集體行動的重要思維前提，它強調人們對共同事物的共同參與、合作、共享與承擔。U-G-S合作共同體中，各參與者基于合作共贏的價值取向建立起互惠共生的利益關系，那么，各主體間逐漸形成的探尋共同體生存與發(fā)展的共享性思維方式就有助于“共同生長”的制度環(huán)境的建設，也有助于化解彼此的文化差異、利益和沖突[14]。在這種合作共享式思維方式的作用下，U-G-S協(xié)同模式下的教師教育課程實施方式一定會有較大改觀。其次，高校、政府和中小學等多元主體要在積極進行優(yōu)勢互補與共享的基礎上開展教師教育課程實施，高校在理論研究、師資培養(yǎng)、教師培訓等方面具有明顯優(yōu)勢，但這些優(yōu)勢的實現(xiàn)需要政府提供政策支持和經(jīng)費保障，需要中小學提供實踐基地和培訓對象；政府在行政管理、政策制定等方面具有明顯優(yōu)勢，但這些優(yōu)勢的實現(xiàn)需要高校提供理論指導和科學指引，需要中小學提供實踐支持和經(jīng)驗證據(jù)；中小學在教育教學實踐資源與經(jīng)驗等方面具有明顯優(yōu)勢，但這些優(yōu)勢的實現(xiàn)需要高校提供優(yōu)秀師資和培訓指導，需要政府提供政策、經(jīng)費等方面的支撐?？梢娒總€實踐主體在教師教育課程實施中都有自己的優(yōu)勢和不足，這就需要各個主體之間尋求優(yōu)勢互補和優(yōu)勢共享之道，彌補彼此之間的實踐劣勢，共同助力教師教育課程的協(xié)同實施。

在多方主體合作互通的基礎上聯(lián)動實施教師教育課程。在現(xiàn)實的教師教育課程實施中，由于高校、政府和中小學等多元主體之間缺乏實質性的溝通和聯(lián)系，導致在課程實施中各自為政的現(xiàn)象，而且在實際的教師教育課程實施中，還存在工具主義、技術主義和知識主義的問題，課程實施主要側重一些理論知識的傳授和操作技能的訓練，忽視對教師實踐智慧的涵養(yǎng)、師德精神的培育和教師文化的熏陶，這些都可歸結于高校、政府和中小學等多元主體之間沒有實現(xiàn)實質有效的聯(lián)動機制，這也是U-G-S協(xié)同模式下教師教育課程實施方面亟須加強的。首先，高校、政府和中小學等多元主體之間要在合作互通的基礎上實現(xiàn)教學聯(lián)動，在入職和職后教師培養(yǎng)方面，要調動大學優(yōu)勢的專業(yè)資源對中小學校進行把脈指導，助力中小學教師的專業(yè)發(fā)展，在職前教師培養(yǎng)方面，要調動中小學名師進入大學參與師范生培養(yǎng)，而地方政府則要在高校和中小學實現(xiàn)教學聯(lián)動的過程中給予政策協(xié)調和必要保障。其次，高校、政府和中小學等多元主體之間要在合作互通的基礎上實現(xiàn)實踐聯(lián)動。一方面，高校要積極聯(lián)動中小學為師范生的培養(yǎng)提供教育實踐基地，為教師教育課程實施提供實踐資源支撐；另一方面，高校、政府和中小學等多元主體要精誠合作，互通優(yōu)勢，共同推進教師教育課程實施的信息化和多元化，可以通過建設教學實踐網(wǎng)絡學習平臺，為學生提供全程化、泛在性、開放性、實時性的教學實踐資源及超越時空的實踐機會，使網(wǎng)絡的虛擬實習與教育實踐基地的實習有機結合，使教學實踐更有針對性[15]，也可以積極探索和共建更多的教學實踐課程，拓寬教學實踐渠道，以組合式運行、自主化菜單、案例式探討等來豐富教師教育課程實施的形式[16]。最后，課程實施的過程離不開管理，而管理又是一個需要協(xié)調多方力量的行動，這就需要大學、政府和中小學等多元主體之間全力配合，共同實現(xiàn)管理聯(lián)動。

四、教師教育課程評價的聯(lián)通與協(xié)商

在確立課程目標、整合課程內容和優(yōu)化課程實施之后，整個教師教育課程的建設并沒有到此結束，還要繼續(xù)進行課程評價這一關鍵步驟。在泰勒看來，課程評價是必要且重要的，它不僅是檢驗學生學習是否達到課程目標的重要手段，也是鑒別課程計劃優(yōu)劣和核查課程實施有效程度的關鍵途徑，它在整個課程建設中處于關鍵地位。泰勒根據(jù)自身對課程目標的理解和課程實踐經(jīng)驗的總結，提出“評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程”[17]，在這一理解中，課程評價主要關注學生學習經(jīng)驗的前后變化程度，既如此，課程評價就不是一次評價就能對學生的學習經(jīng)驗進行定性的評價，而是至少需要課程實施前和實施后的兩次評價，甚至是包括在課程實施中的多次評價。關于課程評價方法，泰勒批判了人們經(jīng)常將評價看作是進行紙筆測驗的觀點，認為評價方法不應止于一種固定的方法，而應該根據(jù)學生學習行為變化的證據(jù)和信息選擇合適的一種或多種評價方法，“無論在學?；驅W院，能獲取教育目標所指的各種行為的有效證據(jù)的任何途徑，都是一種恰當?shù)脑u價方法”[18]。而且在泰勒看來，評價方法的選擇和使用還要與評價程序緊密結合。關于評價程序，泰勒認為主要包括確立評價目標、創(chuàng)設評價情境、選擇評價工具和分析評價結果。而對于評價結果的使用，泰勒認為評價就是為了找出學生學習的實際結果與課程目標之間的差距，并利用這種評價信息進行針對性的課程計劃或課程目標修訂。泰勒的課程評價原理對于教師教育課程評價仍然具有重要的借鑒價值，尤其是在U-G-S協(xié)同模式下，如何調動高校、政府和中小學等多元主體的積極性和協(xié)同性，共同有效推動教師教育質量的飛越提升，是當下教師教育課程評價改革與發(fā)展的重要課題。

在多方主體互利共贏的基礎上聯(lián)通開展教師教育課程評價。教師教育課程評價是一項關涉不同主體利益和需要的復雜活動，僅僅依靠高校這一評價主體是難以維系教師教育課程評價健康發(fā)展的，很多評價的相關問題不能單靠某一主體就能夠解決的，而是需要多元主體在溝通融合的基礎上共同聯(lián)通解決的，在教師教育課程評價中，每個利益相關者都不能置身事外。首先，高校、政府和中小學等多方主體要具有聯(lián)通解決教師教育課程評價問題的協(xié)同意識，高校要積極主動與政府和中小學校進行溝通，邀請其參與到教師教育課程評價活動之中，政府和中小學要轉變過去一貫的旁觀者角色，積極融入教師教育課程評價活動中，與高校一起共建教師教育課程評價共同體，共同致力于解決教師教育課程評價主體單一、評價標準固化、評價方法滯后、評價結果使用不當?shù)膯栴}，共同維護自身的評價利益。其次，高校、政府和中小學等多方主體要在互利共贏的基礎上，明確各自的評價權責意識和范圍，主動承擔各自的評價的職責和任務，高校要適當給自身過多的評價任務松綁，用專業(yè)的評價知識引領政府和中小學主動承擔評價任務，政府和中小學要主動認領自身的評價職責和任務，與高校一道將課程評價任務做好。最后，高校、政府和中小學等多方主體要互補互助，共同提高自身的評價能力和評價素養(yǎng)，促使教師教育課程評價的專業(yè)化和科學化，高校要利用自身的專業(yè)評價優(yōu)勢引導政府和中小學評價素養(yǎng)的提升，政府要積極尋求與第三方評價專業(yè)機構的合作，與高校專業(yè)的評價力量共同助推中小學評價能力的提高，而中小學要充分發(fā)揮自身豐富多樣的評價實踐和經(jīng)驗優(yōu)勢，促使高校的課程評價更加關注實踐。

在多方主體溝通融合的基礎上協(xié)商實施教師教育課程評價。首先，高校、政府和中小學等多方主體要加強溝通，互相融合，協(xié)同制定教師教育課程評價標準。一般說來，任何評價標準都應遵循準確性、合理性、可行性等準則，即高度成熟的評價標準一定能夠真實地反映評價對象的質量水平。但作為評價對象的師范生是一個不斷變化發(fā)展的人，本身具有復雜多變性，如果使用千篇一律的評價標準對其進行評價，不但不能體現(xiàn)評價的專業(yè)針對性，也缺乏對評價對象的現(xiàn)實關照性，可以說，這樣的評價標準本身是難以達到高度成熟和科學的，因此高校、政府和中小學等多方主體要互相加強合作，協(xié)同制定科學、適切且多元的評價標準，以此最大程度地反映出評價對象的發(fā)展實際。其次，在協(xié)同建立評價標準的基礎上，高校、政府和中小學等多方主體要繼續(xù)互相溝通融合，發(fā)動自身優(yōu)勢，共同收集評價內容和評價信息，共同協(xié)商評價方法選用。在以往的教師教育課程評價實施中，評價內容的選擇多是集中那些可量化的結構化數(shù)據(jù)和信息，而忽視師范生在課程學習過程中豐富多樣的半結構化或非結構化數(shù)據(jù)和信息，這不僅造成師范生的片面發(fā)展，也帶來課程評價輕視過程性評價和評價方法選擇單一的結果，應對此種困局，需要高校、政府和中小學等多方主體協(xié)同收集評價內容信息，優(yōu)化以往評價方式方法，進一步豐富發(fā)展性評價、過程性評價、增值性評價等多元評價方式。最后，為了實現(xiàn)評價的科學性，推動教師教育課程的協(xié)同發(fā)展，從而加快實現(xiàn)教師教育發(fā)展共同體，高校、政府和中小學等多方主體還要協(xié)同審議、生成和反思評價結果。在評價結果產(chǎn)生方面，要注重多元主體為實現(xiàn)其利益而平等地參與評價，鼓勵不同利益主體進行合作、協(xié)商、對話，使評價結果在合作、協(xié)商、對話中產(chǎn)生，力圖形成評價雙方的開放、信任文化[19]。在評價結果反思方面，高校、政府和中小學等多方主體要不斷反思評價結果是否有利于師范生的發(fā)展，是否有利于教師教育課程的教學優(yōu)化，是否有利于教師教育課程的改進，是否有利于每個相關利益者自身的發(fā)展。