董瑤瑤， 劉啟蒙， 劉 堅

(北京師范大學(xué) 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心， 北京 100875)

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》，再次明確作業(yè)量、作業(yè)類型、作業(yè)評價的具體要求。然而，我國中小學(xué)普遍存在“作業(yè)數(shù)量多、質(zhì)量不高”的問題[1]，形式上單純的作業(yè)減量已然不能真正實現(xiàn)作業(yè)減負。加強作業(yè)設(shè)計、變革作業(yè)結(jié)構(gòu)、提升作業(yè)質(zhì)量、回歸育人初衷，才是落實作業(yè)減負的關(guān)鍵所在。2022年4月，隨著義務(wù)教育階段新課標(biāo)的頒布，項目學(xué)習(xí)作為變革課堂“學(xué)”與“教”的重要途徑，正式進入到學(xué)科課程和教材之中[2]。在此背景下，以學(xué)科為依托的學(xué)科項目學(xué)習(xí)也將真正進入教育實踐場景，由此衍生的學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)有望變革傳統(tǒng)作業(yè)模式。學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)相比一般性的項目學(xué)習(xí)作業(yè)更加具有“學(xué)科性”，更加強調(diào)學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展，因而使得學(xué)科教師更有作業(yè)設(shè)計和實施的抓手。學(xué)科教師可圍繞本學(xué)科的核心概念，以項目為單位進行學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的整體設(shè)計，轉(zhuǎn)變以“鞏固提分”為主的單一作業(yè)功能，創(chuàng)新以“書面練習(xí)”為主的作業(yè)形式，變革以“單課知識點”為主的傳統(tǒng)作業(yè)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在學(xué)科項目學(xué)習(xí)中體會“不一樣的作業(yè)”。就此，完成學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的過程不再是“機械學(xué)習(xí)”的過程，而是學(xué)生主動建構(gòu)和探索的有意義學(xué)習(xí)過程。而當(dāng)作業(yè)作為學(xué)生創(chuàng)造“有意義學(xué)習(xí)”的過程時，作業(yè)自然就不再是煎熬與負擔(dān)[3]。綜上，基于國內(nèi)外相關(guān)文獻和理論，本研究試圖闡述學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的內(nèi)涵，并結(jié)合具體案例探索學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的設(shè)計和實施策略。一方面，可為如何提高作業(yè)的有效性和科學(xué)性提供啟示，以作業(yè)減負的形式助力“雙減”。另一方面，對學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的研究也是落實新課標(biāo)理念，推動項目學(xué)習(xí)落地課堂教學(xué)的可能路徑。

一、學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的內(nèi)涵

(一)學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的定義

1.學(xué)科項目學(xué)習(xí)為何？項目學(xué)習(xí)可以是一種學(xué)生學(xué)習(xí)方式或系統(tǒng)的學(xué)習(xí)組織形式[4]，也可以是一種教師教學(xué)方式或育人方式[5]，抑或作為一種課程形態(tài)[6-7]。已有研究對項目學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解讀有所差異。例如，巴克教育研究院提出了項目學(xué)習(xí)的七個關(guān)鍵要素：具有挑戰(zhàn)性的問題；持續(xù)的探究；項目的真實性；學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)；反思；批判性反饋與修改；公開展示的成果[8]。夏雪梅結(jié)合中國教育實際，提出了高質(zhì)量項目學(xué)習(xí)的四個要素：素養(yǎng)目標(biāo)，驅(qū)動性問題，持續(xù)探究和全程評估[9]。對此，學(xué)科項目學(xué)習(xí)將項目學(xué)習(xí)的特征融入學(xué)科之中，是基于學(xué)科中關(guān)鍵概念與能力的項目學(xué)習(xí)[10]。學(xué)科項目學(xué)習(xí)具有一定的領(lǐng)域特殊性。在學(xué)科項目學(xué)習(xí)中，除了考慮一以貫之的項目任務(wù)“明線”，還需充分考慮對循序漸進的學(xué)科學(xué)習(xí)“暗線”的設(shè)計[11]。在國外，各個學(xué)科領(lǐng)域運用項目學(xué)習(xí)進行實踐和研究工作的現(xiàn)象很是常見，包括有來自數(shù)學(xué)、閱讀、寫作、地理、歷史等學(xué)科的項目學(xué)習(xí)探索。

2.學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)為何？結(jié)合作業(yè)的內(nèi)涵可進一步定義出學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的基本內(nèi)涵?！白鳂I(yè)”是課堂教學(xué)的延伸和補充[12]，通常是指課外或回家完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，是教師分配給學(xué)生在校外時間完成的任務(wù)，不包括家長或課外輔導(dǎo)機構(gòu)布置的作業(yè)[13]。因此，學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)是在學(xué)科項目學(xué)習(xí)視域下的課外作業(yè)或家庭作業(yè)，它體現(xiàn)了學(xué)科場景中的項目學(xué)習(xí)特征。由于學(xué)科項目學(xué)習(xí)本身的開放性較大，課堂教學(xué)時間相對緊張，所以教師更需統(tǒng)籌安排課上和課下任務(wù)，通過課后作業(yè)補充和拓展課堂教學(xué)。由此，學(xué)科項目學(xué)習(xí)往往更需要“作業(yè)”。

(二)學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的基本特點

本研究以巴克教育研究所和夏雪梅對項目學(xué)習(xí)要素的研究為理論基礎(chǔ)，試圖分析學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的基本特點，由此進一步厘清學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的內(nèi)涵，并為學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的設(shè)計和實施打下基礎(chǔ)。

第一，重視真實情境，指向?qū)W科素養(yǎng)。項目學(xué)習(xí)強調(diào)項目的真實性和素養(yǎng)目標(biāo)的達成[14]。學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的完成是在真實情境之下，學(xué)生運用本學(xué)科所學(xué)內(nèi)容并調(diào)用其他學(xué)科內(nèi)容來解決真實問題或挑戰(zhàn)，強調(diào)學(xué)習(xí)和現(xiàn)實生活的交融。國際學(xué)生評估項目素養(yǎng)測評的顯著特征就是問題情境是來源于現(xiàn)實世界的真實情境，即學(xué)生在廣闊的真實情境領(lǐng)域中可能會產(chǎn)生問題的情境[15]。正因為學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)具有真實性，而素養(yǎng)的發(fā)展同時依賴于真實情境，所以其更有助于學(xué)生素養(yǎng)的提升。作為學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)，它發(fā)生于真實情境之中，主要服務(wù)于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升，但也同時有助于學(xué)生合作、溝通、創(chuàng)新等通用核心素養(yǎng)的提升。傳統(tǒng)的作業(yè)功能單一，作業(yè)被視為學(xué)生掌握所學(xué)知識的工具和教師強化知識傳遞的工具[16-17]，是考試提分和知識鞏固的工具，“題海戰(zhàn)術(shù)”愈演愈烈，學(xué)生作業(yè)負擔(dān)日益加劇。對此，學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)突破了傳統(tǒng)知識導(dǎo)向的作業(yè)目的，更加關(guān)注學(xué)生思維、方法、習(xí)慣的形成，以及情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成，指向?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展而不是分數(shù)高低。

第二，注重概念理解，促進深度學(xué)習(xí)。相比傳統(tǒng)的學(xué)科知識點的學(xué)習(xí)，學(xué)科項目學(xué)習(xí)指向與學(xué)科本質(zhì)有關(guān)的核心概念[18]，超越原有對知識的“點”式理解，從更高一層的“網(wǎng)”的角度來思考知識在真實情境中的可能性[19]，更能將零散的知識和技能深度整合成概念性的內(nèi)容[20]。因此，學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)也更加注重學(xué)生對學(xué)科大概念的理解，這使得學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的功能不再局限于對學(xué)科知識點的記憶和熟悉，而是圍繞著具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程[21]，在概念理解的過程中體驗深度學(xué)習(xí)，由低階思維主導(dǎo)的淺層學(xué)習(xí)向高階思維主導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)需要“項目學(xué)習(xí)線”和“學(xué)科學(xué)習(xí)線索”齊頭并進，學(xué)生完成作業(yè)既要有“做事的邏輯”，也要有“學(xué)科知識的儲備”，從而在做事中理解學(xué)科大概念并解決問題。

第三，強調(diào)持續(xù)探究，體現(xiàn)整體設(shè)計。項目學(xué)習(xí)圍繞驅(qū)動性問題逐步深入，驅(qū)動性問題具有一定的挑戰(zhàn)性和開放性，需要學(xué)生調(diào)用所有的心理資源展開持續(xù)的探究來解決它[22]。在學(xué)科項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)更具有“學(xué)科味”。這充分呼應(yīng)了我國新課標(biāo)對“學(xué)科實踐”的重視，強調(diào)學(xué)生能夠“像學(xué)科專家一樣思考和實踐”[23]。此外，學(xué)科項目學(xué)習(xí)的持續(xù)探究特點打破了原來學(xué)科學(xué)習(xí)中的單課落實特征，使得學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)更具有連續(xù)性，要從大單元的角度重新進行整體設(shè)計。學(xué)生每完成一次作業(yè)，都像是在探究學(xué)習(xí)歷程中“闖過了一關(guān)”，是對項目完成或成果形成的推動。圍繞驅(qū)動性問題的解決，以項目為單位整體設(shè)計的學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)，有助于避免以課時為單位的零散、割裂等課與課之間明顯的“堂堂清”問題，更有助于學(xué)生知識的結(jié)構(gòu)化和問題解決的綜合化。

二、學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的有效設(shè)計

(一)學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的主要類型

已有研究多從形式和功能區(qū)分不同類型的作業(yè)，如將作業(yè)分為實踐作業(yè)、書面作業(yè)、口頭聽力作業(yè)、表演作業(yè)等形式[24]，或根據(jù)功能把作業(yè)分為預(yù)備性作業(yè)、練習(xí)性作業(yè)、擴展性作業(yè)和創(chuàng)造性作業(yè)[25]。在項目學(xué)習(xí)中，按照作業(yè)形式的分類更為常見，如巴克教育研究根據(jù)作業(yè)形式將項目學(xué)習(xí)作業(yè)分為書面類、展示類、技術(shù)類、媒體類、培訓(xùn)類、計劃類、制作類作業(yè)[26]。參考已有作業(yè)的分類，融合學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的內(nèi)涵和三個基本特點，本研究將學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)分為階段作品類、調(diào)查實踐類和計劃反思類三種作業(yè)(詳見表1)，每類作業(yè)對學(xué)科項目學(xué)習(xí)而言往往是“必需品”。

表1 學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的主要類型及其形式和功能

1.階段作品類作業(yè)。階段作品類作業(yè)充分體現(xiàn)了學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的持續(xù)探究和整體設(shè)計的特點，是學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的核心所在。階段作品類作業(yè)的功能在于促進項目最終作品的完成和迭代，此類作業(yè)的設(shè)計取決于項目最終成果，可以是作品初稿，也可以是完成的作品的迭代改進，主要形式包括草稿、提綱、草圖、藍圖、腳本、模型、初稿等。例如，最終成果如果是制作一個短視頻，階段作品就可以是視頻腳本或短視頻的其中一部分等。

2.調(diào)查實踐類作業(yè)。學(xué)科項目學(xué)習(xí)注重學(xué)科知識、概念和現(xiàn)實生活的聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生綜合運用學(xué)科所學(xué)去解決真實世界中的復(fù)雜問題，從而在實踐中發(fā)展素養(yǎng)。由此衍生而來的調(diào)查實踐類作業(yè)是在“知”的基礎(chǔ)上強調(diào)“行”，注重“動手做”和“付諸行動”，具有準(zhǔn)備課堂學(xué)習(xí)、拓展課外知識、補充跨學(xué)科知識、了解現(xiàn)實世界、深度探索問題等準(zhǔn)備型、探究型、拓展型功能。尤其是在學(xué)科項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以通過完成調(diào)查實踐類作業(yè)，一改“坐而論道”的作業(yè)方式，學(xué)會在學(xué)科實踐中像“學(xué)科專家”一樣，運用學(xué)科思維解決問題。從形式上看，此類作業(yè)包括收集資料信息、查找課外資料、做采訪、做調(diào)查、做實驗、實地考察、市場調(diào)研、實地做學(xué)徒、專家咨詢等。

3.計劃反思類作業(yè)。面對具有挑戰(zhàn)性的真實問題，正是因為“無從下手”，才需要進行事前“計劃”。在實施任務(wù)后，因為“事與愿違”“做中出錯”，才需要對預(yù)設(shè)計劃和學(xué)習(xí)過程進行反思，“學(xué)會反思”也是評價學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素[27]。由此，計劃反思類作業(yè)是在“知”的基礎(chǔ)上強調(diào)“思”，目的是促進學(xué)生“事前計劃”和“事后反思”，具有計劃和監(jiān)控項目、推動過程反思，以及進行時間、任務(wù)和個人管理和反思等調(diào)節(jié)型、監(jiān)控型功能。在學(xué)科項目學(xué)習(xí)中，學(xué)生還需要對學(xué)科學(xué)習(xí)情況進行計劃和反思，而不僅僅停留在項目學(xué)習(xí)的“做事邏輯”上。從作業(yè)形式上看，計劃類作業(yè)包括計劃書、流程圖表、學(xué)科學(xué)習(xí)導(dǎo)圖、設(shè)計方案、時間進度表、成本預(yù)算等形式，反思類作業(yè)包括學(xué)習(xí)日志、筆記、項目進展小結(jié)等形式。

(二)學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的設(shè)計策略

參考于國文和張丹大單元視角下的作業(yè)設(shè)計思路[28]，學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的設(shè)計大致包含“梳理本項目的項目學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)線索”“根據(jù)本項目‘雙線’生成關(guān)鍵作業(yè)”“確定課時作業(yè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體類型、形式及功能”三個環(huán)節(jié)(參見圖1)?；诖?，以小學(xué)數(shù)學(xué)項目學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計為例，結(jié)合六年級上冊《營養(yǎng)午餐》單元的作業(yè)設(shè)計案例，進一步闡述學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的設(shè)計策略。

圖1 學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的設(shè)計思路

1.梳理本項目的項目學(xué)習(xí)線索和學(xué)科學(xué)習(xí)線索。在設(shè)計學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)時，需要明確學(xué)生通過完成這項作業(yè)需要達成怎樣的目標(biāo)，即要先厘清本項目的“項目學(xué)習(xí)線索”和“學(xué)科學(xué)習(xí)線索”，為課時作業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)打下基礎(chǔ)，進而設(shè)計能達成對應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的作業(yè)。其中，項目學(xué)習(xí)線索而言，需要思考驅(qū)動性任務(wù)、所拆分的子任務(wù)和最終要形成的項目成果分別是什么？再從驅(qū)動性任務(wù)出發(fā)，結(jié)合要項目最終成果進行作業(yè)的一體化設(shè)計[29]。就學(xué)科學(xué)習(xí)線索而言，需要思考本項目的學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)及對應(yīng)的核心概念發(fā)展目標(biāo)是什么？只有厘清了這個問題后，才能有效設(shè)計指向?qū)W科素養(yǎng)提升和核心概念理解的針對性作業(yè)。例如，《營養(yǎng)午餐》單元的驅(qū)動性任務(wù)為“基于上述菜單信息，請同學(xué)們小組合作，為你們學(xué)校設(shè)計一周的營養(yǎng)午餐食譜，制作成海報并宣傳”，最終成果是“小組合作設(shè)計學(xué)校一周的營養(yǎng)午餐食譜”，學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)為“數(shù)據(jù)意識”，核心概念是“統(tǒng)計視角下的百分數(shù)應(yīng)用”。由此，圍繞該單元的“項目學(xué)習(xí)故事線”，以“數(shù)據(jù)意識”提升為學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)生理解“統(tǒng)計視角下的百分數(shù)應(yīng)用”為核心概念，“自上而下”地預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)并展開作業(yè)的整體設(shè)計。

2.根據(jù)本項目“雙線”生成關(guān)鍵作業(yè)。關(guān)鍵作業(yè)的生成主要從“項目學(xué)習(xí)線索”和“學(xué)科學(xué)習(xí)線索”出發(fā)得以明確。一方面，可通過明確項目關(guān)鍵節(jié)點確立關(guān)鍵作業(yè)，此時的關(guān)鍵作業(yè)應(yīng)對推動項目進程或驅(qū)動性問題的解決具有關(guān)鍵作用，往往包括對最終成果形成具有重要推進作用的階段性作品類作業(yè)[30]，或是由驅(qū)動性任務(wù)拆分而得的子任務(wù)對應(yīng)階段性作品。例如，在《營養(yǎng)午餐》單元中，學(xué)生周食譜初稿的形成就是關(guān)鍵作業(yè)，這項作業(yè)對項目推進具有“承上啟下”的作用，既體現(xiàn)了學(xué)生項目學(xué)習(xí)前期的表現(xiàn)，又為后續(xù)的食譜改進和迭代打下了基礎(chǔ)。另一方面，在學(xué)科項目學(xué)習(xí)中，所生成的關(guān)鍵作業(yè)還可對學(xué)科素養(yǎng)提升或?qū)W科核心概念理解具有關(guān)鍵作用。例如，在以“數(shù)據(jù)意識”為素養(yǎng)目標(biāo)的《營養(yǎng)午餐》單元中，在第三課時結(jié)束后，指向?qū)W生統(tǒng)計調(diào)查能力提升的調(diào)查實踐類作業(yè)也可被視為關(guān)鍵作業(yè)。

3.明確課時作業(yè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體類型、形式及功能?；陧椖看髥卧摹肮适戮€”，預(yù)設(shè)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計每個課時的作業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)。該學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計需盡可能包含“項目學(xué)習(xí)線索”和“學(xué)科學(xué)習(xí)線索”，兼顧如何“做事”和“做學(xué)問”。由此，每項學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)都有對應(yīng)的項目學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，以“雙線并驅(qū)”的形式推動學(xué)生的學(xué)科項目學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，圍繞每個課時目標(biāo)設(shè)計具體的課時作業(yè)，統(tǒng)籌規(guī)劃階段作品類、調(diào)查實踐類和計劃反思類三種作業(yè)類型，合理安排每課時需要學(xué)生完成的作業(yè)，明確具體的作業(yè)類型、形式和功能。

三、學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的有效實施

除了有效的作業(yè)設(shè)計，學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)還需作業(yè)布置、作業(yè)完成、作業(yè)回收、作業(yè)評價等各個實施環(huán)節(jié)的相互配合和共同作用(詳見圖2)，才能發(fā)揮最佳的作業(yè)效果

圖2 學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的實施思路

(一)學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的布置與完成

1.作業(yè)布置：找準(zhǔn)作業(yè)布置時機，提供必要“腳手架”

在作業(yè)布置環(huán)節(jié)，教師需要結(jié)合項目整體，根據(jù)不同類型作業(yè)的特點和學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇合適的作業(yè)布置時機，將作業(yè)功能發(fā)揮到最大。階段性作品類作業(yè)和項目整體設(shè)計的聯(lián)系更加緊密，需結(jié)合項目最終成果，可在項目初期、中期和后期布置，通過“以終為始”的思路，推動最終成果的形成。計劃反思類作業(yè)可在學(xué)科項目學(xué)習(xí)的全過程選擇性布置，包括在關(guān)鍵的項目節(jié)點或項目結(jié)束后布置反思類作業(yè)幫助學(xué)生自我總結(jié)、反思與調(diào)整。調(diào)查實踐類作業(yè)則建議在學(xué)生有一定探索和積累后的項目中期、中后期布置，但以豐富、補充課外資料或跨學(xué)科知識為目的的作業(yè)也可在項目初期布置。

在布置學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)時，還需要明確作業(yè)要求，并提供給學(xué)生必要的“腳手架”。其中，調(diào)查實踐類作業(yè)具有更強的開放性，往往需要教師提供一定的學(xué)習(xí)工具。如若是資料查找類作業(yè)，教師可給學(xué)生提供資料收集單，讓學(xué)生有針對性地查找資料。如若是做統(tǒng)計調(diào)查，教師可要求學(xué)生設(shè)計調(diào)查工具、記錄調(diào)查過程和調(diào)查結(jié)果等。再如，對于計劃反思類作業(yè)，可以明確反思的對象和反思的內(nèi)容，包括“我做了什么？是否符合計劃？我有什么改變嗎？我的下一步計劃是什么，會發(fā)生怎樣的變化？”等等。

2.作業(yè)完成：發(fā)揮小組合作作用，鼓勵社會提供支持

在學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的完成階段，將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和小組合作相結(jié)合，并充分重視小組合作在項目學(xué)習(xí)作業(yè)完成中的作用。通過小組討論、小組辯論、小組展示、小組演練、小組頭腦風(fēng)暴、小組角色扮演等方式，推動思維的碰撞和共識的達成，促進課后的持續(xù)探究和深度學(xué)習(xí)。具體而言，階段性作品類作業(yè)的學(xué)生完成形式主要取決于項目最終成果的完成形式。如果項目最終成果要求小組合作完成，那么階段性作品類作業(yè)的完成也以小組合作為主，但可以在項目初期要求學(xué)生獨立完成，而后再進行小組合作。調(diào)查實踐類作業(yè)的完成視作業(yè)目的而定，如查找資料等以豐富課外知識為目的的作業(yè)可由學(xué)生獨立完成后再組內(nèi)交流，而調(diào)研類作業(yè)則建議小組合作完成。對于計劃反思類作業(yè)，計劃類作業(yè)可獨立完成(如個人學(xué)習(xí)計劃)或小組合作完成，反思類作業(yè)多為獨立完成。

學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)以教師支持和監(jiān)控為主，家庭、社會可提供必要的協(xié)助。學(xué)生在完成作業(yè)時，教師可承擔(dān)起“咨詢者”和“觀察者”的角色，支持和監(jiān)控學(xué)生更好地完成作業(yè)。項目學(xué)習(xí)本身就非常強調(diào)“成人參與”[31]，如學(xué)生能在項目學(xué)習(xí)中接觸和觀察具有相關(guān)專業(yè)技術(shù)和相關(guān)經(jīng)驗的成人，成人能參與學(xué)生的完成作業(yè)等。對于調(diào)查實踐類作業(yè)而言，學(xué)生在完成此類作業(yè)時往往需要走向“社會大課堂”，此時就更需要家長，尤其是社會提供必要的支持。例如，社會可提供場地、設(shè)施等硬件支持，包括讓學(xué)科專家參與學(xué)生的作業(yè)完成過程，讓學(xué)生學(xué)習(xí)行業(yè)專家是如何解決問題的。

(二)學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的回收與評價

表現(xiàn)性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷[32]。美國維思學(xué)校和斯坦福大學(xué)教育學(xué)院合作，提出嵌入表現(xiàn)性評價來確保項目化學(xué)習(xí)質(zhì)量[33]。在項目學(xué)習(xí)中，階段作品類、調(diào)查實踐類、計劃反思類作業(yè)的評價不再是傳統(tǒng)的“答案校對”“練習(xí)講評”，這些作業(yè)也沒有“唯一的答案”或“絕對的對錯”，而是需要運用表現(xiàn)性評價，在學(xué)生行為表現(xiàn)和作品中進行評價?；谝延醒芯繉Ρ憩F(xiàn)性評價核心要素的闡述[34]，學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的表現(xiàn)性評價需要思考三個問題：(1)作業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？即希望學(xué)生完成作業(yè)后達成怎樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括項目學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)果。(2)學(xué)生如何展示學(xué)習(xí)結(jié)果？回答這一問題的關(guān)鍵在于思考用于達成作業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的作業(yè)是什么，學(xué)生表現(xiàn)證據(jù)即回收上來的作業(yè)是什么。(3)如何評價學(xué)生作業(yè)？即判斷和解釋學(xué)生對作業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的掌握程度的標(biāo)準(zhǔn)是什么。

1.作業(yè)回收：根據(jù)作業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，收集學(xué)生表現(xiàn)證據(jù)

學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的回收是進行作業(yè)評價的前提和基礎(chǔ)，其目的在于收集學(xué)生學(xué)科項目學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)證據(jù)。作業(yè)回收上來的內(nèi)容往往取決于作業(yè)形式，需在設(shè)計作業(yè)時就提前預(yù)設(shè)。如階段性作品類作業(yè)常以書面類、實物類、媒體技術(shù)類等形式上交。調(diào)查實踐類作業(yè)常以書面形式上交，包括調(diào)查結(jié)果、訪談結(jié)果、調(diào)研報告、實驗報告、資料收集結(jié)果等。計劃反思類作業(yè)也多以書面形式(包括電子書面形式)上交，尤其當(dāng)項目學(xué)習(xí)以小組形式開展時，個人反思類作業(yè)可作為評價學(xué)生個體表現(xiàn)的過程性證據(jù)。此外，在學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)中展示、表演、匯報等也可視為一種作業(yè)回收或驗收的方式。無論哪種作業(yè)回收方式，關(guān)鍵在于根據(jù)作業(yè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，針對性地收集學(xué)生完成項目學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)的表現(xiàn)證據(jù)，從而用于作業(yè)評價。

2.作業(yè)評價：運用量規(guī)展開評價，注重作業(yè)反饋改進

在作業(yè)回收后，如何運用學(xué)生表現(xiàn)證據(jù)進行作業(yè)評價？首先，需要明確學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)評價的目的。學(xué)科項目學(xué)習(xí)的作業(yè)評價不關(guān)注于“分數(shù)或等級的高低”，也不是“批評挑錯”，而是讓學(xué)生能夠?qū)φ諏W(xué)習(xí)目標(biāo)“向前看”，通過有效反饋明了改進方向，而不是“向后看”糾結(jié)于過去的學(xué)習(xí)成就，這樣也能更好地發(fā)揮作業(yè)作為過程性評價的作用。為實現(xiàn)這樣的評價目的，參考項目學(xué)習(xí)表現(xiàn)性評價的相關(guān)研究[35]，在學(xué)科項目學(xué)習(xí)作業(yè)的表現(xiàn)性評價中，“量規(guī)”往往是更為適切的評價工具，它用于描述作業(yè)實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，包括作業(yè)評價指標(biāo)和對應(yīng)指標(biāo)的不同表現(xiàn)水平。同時，量規(guī)中各維度的表現(xiàn)水平構(gòu)建應(yīng)體現(xiàn)學(xué)習(xí)進階理念，反映作業(yè)從簡單到復(fù)雜的進階過程。而不是僅有評價標(biāo)準(zhǔn)，如針對“計劃制訂完整”要素讓學(xué)生打分、打星或打等級，本質(zhì)上沒有體現(xiàn)學(xué)習(xí)進階，學(xué)生不知道我該如何做得更好，很難進行有效的改進。相比傳統(tǒng)作業(yè)評價的“重結(jié)果輕改進”，運用量規(guī)進行的作業(yè)評價不是教師單向的“講評和輔導(dǎo)”，而是師生共同的參與，它能夠告訴學(xué)生“我在哪”“我要向何處去”。這樣的量規(guī)構(gòu)建理念能幫助學(xué)生通過作業(yè)評價得到反饋，從而推進自我反思與調(diào)節(jié)，在作業(yè)中不斷學(xué)習(xí)和自我建構(gòu)。