陳敬宇,洪 倩

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,安徽 合肥 230036)

2018年4月,教育部在《新時代高校思想政治理論課教學(xué)工作基本要求》中,提出新時代的思政課教學(xué)要做到“有情有義和有滋有味”［1］;另外,習(xí)近平總書記在2019年3月思政課教師座談會上更是明確指出教師“情懷要深”［2］,這就為情感傳播賦能高校思政課提供了指導(dǎo)?！爸袊F(xiàn)代史綱要”(以下簡稱“綱要”)課本質(zhì)上是一種以歷史為依托、以立德樹人為中心的特殊傳播活動,歷史性與思想性結(jié)合,有其獨特的語言表達、價值塑造和意義建構(gòu)方式,也是目前五門思政課中最適宜情感傳播的課程。

隨著網(wǎng)絡(luò)社會的深入,當(dāng)代大學(xué)生的“情感表達更為顯性、情感渠道更為多元”［3］,近年來,思政教育界圍繞“綱要”課程教學(xué)改革,不斷拓展情感教育深度,逐漸揭示了“綱要”課情感傳播的巨大作用和影響,但仍缺少情感傳播維度的系統(tǒng)梳理。鑒于此,研究擬在情感傳播視野下審視“綱要”課的教學(xué)改革,探索情感傳播賦能思政課的教學(xué)理論與實踐支撐,找準(zhǔn)問題癥結(jié),提出情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)全鏈條、提高課程感染力和親和力的優(yōu)化路徑。

一、情感傳播賦能“綱要”課程的理論意涵

情感傳播“強調(diào)以情緒、情感為本體,以傳播為軸心,全方位、多角度地探究媒介化社會中情感傳播的特征、邏輯與機制”［4］。相較于傳統(tǒng)教學(xué)中的理性傳播,“情感傳播的理想訴求是要凸顯傳播主體的文化品格和人文關(guān)懷,是要在冷漠和過于感性的世界中訴諸傳播情感,影響心靈,從而增強受眾的可塑性”［5］。情感傳播具有直指人心的優(yōu)勢,能夠以其獨特的方式強化價值塑造、促進師生共情的優(yōu)勢。這就高度契合了“綱要”課的情感教學(xué)目標(biāo),為情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)提供了參照。

詹姆斯·W·凱瑞“傳播儀式”概念的引入,使得學(xué)界對傳播的主流定義發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。在對傳播史深入研究以后,凱瑞“認(rèn)為傳播傳遞觀源自地理和運輸?shù)碾[喻,是為了達到控制的目的,把信號(或訊息)從一端傳送至另一端。信息(或傳播的)傳遞觀往往比較容易觀察,也符合主動進行傳播的行動者的控制目的”［6］。與之相對,“儀式觀則另辟蹊徑,將傳播定位在從時間上對一個社會的維系,同時也是共享信仰的表征”［7］7。這種轉(zhuǎn)向開辟了一個全新的傳播學(xué)范式。

下面擬結(jié)合傳遞觀和儀式觀兩種基本范式,考察“綱要”課情感傳播的理論支撐和實踐框架。

(一)傳遞觀對“綱要”課程情感傳播的啟示

傳遞觀“將傳播看作一種信息傳遞,它把語言當(dāng)作實際行動和推理的工具：把符號體系視為主要分析對象,把思想看作在本質(zhì)上是概念的、個人的或反映的”［7］22。在“傳遞觀”視域下審視“綱要”課教學(xué)過程,可從兩個維度來具體分析情感傳播的影響。

一是作為教學(xué)主體——教師的教學(xué)信息表達。“此處的信息不僅僅指具有理性色彩的知識、思想,情緒、情感等感性因素本身也是一種信息”,作為教學(xué)主體的教師,其“情感狀態(tài)及情感表達也應(yīng)涵蓋其中”［3］。對“綱要”課教學(xué)而言,知、情、意目標(biāo)的實現(xiàn),均指向加強師生間的情感聯(lián)結(jié)、激活師生共情、塑造情感認(rèn)同與價值感召。教學(xué)內(nèi)容既有對理論規(guī)律、歷史概念、制度演化的理性表達,也有對歷史中事件、人物、價值的闡釋,這些內(nèi)容飽含民族認(rèn)同、愛國情懷和精神信仰,具體表現(xiàn)在熱愛、憤懣、警醒,或敬仰、感動等情緒狀態(tài)。二是作為受眾體——學(xué)生的信息處理行為。具體指學(xué)生個人之間和群體接觸過程中對教師所傳遞信息的處理。“受眾態(tài)度的改變更多依賴于情感遷移、直觀推斷或其他自動的信息加工過程?！保?］也就是說,學(xué)生情緒和情感對自身信息的接收和處理影響巨大。因此,在“綱要”課教學(xué)中,教師可以通過加強情感勞動的投入、提升情感傳播技巧來豐富其情感表達,以此吸引學(xué)生的注意力,影響學(xué)生學(xué)習(xí)的情感體驗和態(tài)度傾向,進而改變其行為表現(xiàn),增強“綱要”課教學(xué)效果。

(二)儀式觀對“綱要”課程情感傳播的啟示

儀式觀與傳遞觀迥異,詹姆斯·W·凱瑞將傳播本質(zhì)視為文化和社會儀式的過程,是“共享信仰的表征”［7］7。在傳播儀式觀中,傳播代表著“分享”“參與”“合作”“友愛”等,凱瑞從傳播史角度論證,人們參與特定傳播好比“參加一次彌撒儀式,在那種場合下……特定的世界觀得到了描述和強化”［7］9。在儀式觀下審視“綱要”課教學(xué)的傳播過程,就強化了其基于一定情境和機制展開的人際和群體互動過程,具體可從教學(xué)語言與符號形態(tài)的意義建構(gòu)與教學(xué)情境構(gòu)建的儀式維度兩方面來分析情感傳播賦能“綱要”課的因素。

一是作為意義的教學(xué)符號形態(tài)。傳播儀式觀認(rèn)為：“傳播的本質(zhì)是現(xiàn)實的符號生產(chǎn),通過符號形態(tài)的建構(gòu)、理解與利用創(chuàng)造了現(xiàn)實,也建構(gòu)了價值。研究傳播就是為了考察各種有意義的符號形態(tài)被創(chuàng)造、理解和使用這一實實在在的社會過程?！保?］18“通過對各種符號系統(tǒng)的建構(gòu)來創(chuàng)造、表達、傳遞關(guān)于現(xiàn)實的知識及對現(xiàn)實的態(tài)度?！保?］“綱要”教學(xué)從教師主導(dǎo)的語言敘事到圖像視頻多元符號的新傳播語境下的表達與互動,其意義建構(gòu)多元而豐富。因此,在“綱要”課教學(xué)和改革中要關(guān)注歷史敘事、歷史記憶再現(xiàn)的符號和意義特性并合理利用,亦要挖掘其隱含的抽象觀念和價值情感表達。二是作為儀式的教學(xué)情境構(gòu)建?！熬V要”課情感的傳播也可以理解為構(gòu)建情境的過程。除了課堂互動之外,還有虛擬場景的構(gòu)建、基于情感的課外實踐、重要紀(jì)念節(jié)點的嵌入等。在新媒介變革的環(huán)境下,“綱要”課課堂內(nèi)外情境通過媒介的延伸更加立體多元,在特定情境中更具儀式感。師生通過歷史與現(xiàn)實結(jié)合,加之情感的聯(lián)結(jié),在多元情境中進行“儀式”互動,從而更順暢地實現(xiàn)課程情感和意義共享。

綜上,傳播的“儀式觀”開辟的范式拓展提供了分析“綱要”課教學(xué)情感傳播的基本框架,即教師作為情感主體在師生共同的互動儀式情境中,借助符號體系傳遞情感信息、塑造價值、生成意義,與學(xué)生形成情感共鳴的過程。這是一種信息傳遞與儀式并存的情感傳播實踐,為從社會和文化層面優(yōu)化“綱要”教學(xué)注入活力。

二 “綱要”課教學(xué)痛點與情感傳播不足

(一)教師主體：呼應(yīng)學(xué)生情感素養(yǎng)不足

“綱要”教學(xué)主要通過對歷史人物、事件的講述來完成對學(xué)生家國情懷、信仰認(rèn)同的培養(yǎng)和價值塑造過程,對教師提出了更高的要求。但當(dāng)下“綱要”課抬頭率不盡人意,主要原因大致有以下幾點：

其一,情感投入不足。“綱要”課教師的歷史知識積淀、理論功底、家國情懷和個人信仰是課程底色。當(dāng)前,部分教師這些課程底色缺乏,在教學(xué)中體現(xiàn)出立論不深、情感平淡,甚至是情感不真、教學(xué)功利化的現(xiàn)象,導(dǎo)致課堂缺乏理論穿透力、現(xiàn)實感染力,無法調(diào)動學(xué)生的積極性。其二,缺乏對事業(yè)的認(rèn)同之情。受傳統(tǒng)觀念影響,部分“綱要”教師自我認(rèn)同低,尤其近年來在高?？蒲锌己说母邏合?教師普遍重科研、輕教學(xué)、功利化。還有不少教師是來自其他學(xué)科專業(yè)或者由輔導(dǎo)員等管理隊伍轉(zhuǎn)崗而來,該部分教師囿于知識儲備和專業(yè)限制,在教學(xué)中難以對歷史和馬克思主義理論知識應(yīng)用自如,無法自然地凸顯課程的歷史厚度和文化底蘊。其三,缺乏對教育對象的深情。習(xí)近平總書記強調(diào)：“教育是一門‘仁而愛人’的事業(yè),有愛才有責(zé)任?！保?］因缺乏對學(xué)生個性化發(fā)展關(guān)心的教育情懷,部分教師的“判斷”和“要求”與學(xué)生的“需求”和“糾結(jié)”錯位,學(xué)生無法感受到教師的情感介入,師生情感共鳴沒有達成,課堂延伸的效應(yīng)沒有體現(xiàn),難以提高“綱要”課的教學(xué)效果。

(二)教學(xué)內(nèi)容：情感元素挖掘不夠豐富

目前,“綱要”課教學(xué)采用2023版國家統(tǒng)編教材和配套PPT,教學(xué)時需要從教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化。教材冷冰冰的理性文字表達和歷史記憶,在具體教學(xué)過程中需要教師以豐富的歷史細節(jié)敘事和深入的情感挖掘來豐富教學(xué)內(nèi)容,提升課程吸引力。

1.受傳統(tǒng)史學(xué)對客觀性的要求,史學(xué)研究中忽視歷史發(fā)展中的情感因素,遮蔽了歷史發(fā)展本身的鮮活情感內(nèi)容

“綱要”課以往的教學(xué)方式注重宏大敘事,更多地關(guān)注近現(xiàn)代史中的主題和主線,而忽略了其中豐富的歷史人物和情景細節(jié)。學(xué)生興趣得不到滿足,認(rèn)同度就會下降。近年來情感史的研究使這種現(xiàn)狀有所改觀,但部分“綱要”教師理論素養(yǎng)不夠,教學(xué)時僅依賴既有教材和參考資料的解讀。雖有部分教學(xué)改革采用按照“專題+問題鏈”重構(gòu)的教改形式,但系統(tǒng)的情感元素挖掘不足。在具體教學(xué)過程中,有的教師通過野史、歷史段子增加趣味感,卻忽略對內(nèi)容真假的甄別,易產(chǎn)生知識誤導(dǎo),情感傳播的內(nèi)容缺乏說服力。

2.教學(xué)內(nèi)容未能形成開放的體系,甚至被網(wǎng)絡(luò)歷史虛無主義所誘導(dǎo)

目前,“綱要”課堂教學(xué)存在著一個普遍的問題：過分強調(diào)知識講授,而忽略了價值引領(lǐng),缺乏對疑點、熱點問題的有效闡釋［9］。“綱要”課的主要功能是從歷史角度了解和把握現(xiàn)實,但當(dāng)前,有些“綱要”課堂歷史與現(xiàn)實脫節(jié)的問題日趨突出,授課教師對一些重點問題研究不足、掌握不深,不能以生動的細節(jié)和鮮活的理論回應(yīng)當(dāng)代青年所關(guān)注的社會思潮前沿動態(tài)和熱點、疑點問題。

當(dāng)前,社交媒體的崛起放大了當(dāng)代青年人際交往中的情感因素,大量不良信息在網(wǎng)絡(luò)肆虐,“沖擊主流價值觀的歷史虛無主義以潛移默化和感性的方式吸引著學(xué)生注意力,對課堂教學(xué)構(gòu)成了挑戰(zhàn)”［10］。若教師缺乏理論修養(yǎng)和網(wǎng)絡(luò)信息素養(yǎng),對信息不加甄別,會給歷史虛無主義以可乘之機。如某網(wǎng)紅教授,2015年9月曾在微博上轉(zhuǎn)發(fā)了一份《光緒講話》,本意是想鼓勵大學(xué)新生奮發(fā)圖強,然而該則史料是出自網(wǎng)絡(luò)小說《一個人的甲午》中的虛構(gòu)故事,最終被專家質(zhì)疑并澄清。

(三)情感呈現(xiàn)手段：激活學(xué)生情感不足

當(dāng)前“綱要”課堂,在情感呈現(xiàn)上開始有意識地創(chuàng)新,轉(zhuǎn)換敘事風(fēng)格,但仍存在以下問題：

1.語言情感激活不足

首先,部分“綱要”教師教學(xué)語言技巧不夠,教學(xué)語調(diào)平淡、節(jié)奏缺乏變化,難以引發(fā)學(xué)生視聽關(guān)注,無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,導(dǎo)致學(xué)生聽課體驗不佳。其次,教師語言表達中蘊含的思想、情感要素不夠豐富,語言敘事缺乏溫度,無法再現(xiàn)鮮活的歷史記憶,導(dǎo)致“綱要”課中應(yīng)有的崇高信仰和蘊含的家國情懷無法充分體現(xiàn),課程本應(yīng)塑造的情感高度和價值認(rèn)同沒有實現(xiàn),學(xué)生的獲得感不足。

2.歷史呈現(xiàn)不夠立體,情感激活不足

新媒體時代的信息往往以圖、文、聲并茂的方式融合,內(nèi)容更加多元化。雖然教師也會利用多媒體、音視頻等形式豐富教學(xué)內(nèi)容,但圖像內(nèi)容、音頻視頻資料大多僅限于簡單呈現(xiàn),缺乏教師對其背景的理解和深度闡釋,內(nèi)容情感激活不足;對于圖像甄別,誤用也時有發(fā)生,難以發(fā)揮以圖證史、深度情感動員的真正作用,教學(xué)效果沒有達到最優(yōu)。

(四)互動不足：教學(xué)情境匯聚師生情感能量不足

近年來在移動互聯(lián)網(wǎng)主導(dǎo)的教學(xué)改革語境下,“綱要”課運用智慧教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、搭建網(wǎng)絡(luò)社群與學(xué)生形成互動,這些技術(shù)手段和內(nèi)容相比傳統(tǒng)課堂具有一定優(yōu)勢,但是技術(shù)的便利不等于課堂的溫度。由于教師情感勞動投入不足,導(dǎo)致現(xiàn)有課堂內(nèi)外的傳播情境未能收獲積極的情感能量,如：教師未能通過網(wǎng)絡(luò)社群深入了解學(xué)生的個性化需求,并采用共情方式與學(xué)生互動;有的班級教學(xué)群屏蔽甚至拒絕教師的加入。師生在不同互動情境間并未形成良好聯(lián)動,無法產(chǎn)生深度教學(xué)效果。

三、情感傳播賦能“綱要”課提升路徑

情感傳播賦能“綱要”課教學(xué),必須直面上述困境,將情感因素和情感傳播技巧貫穿“綱要”教學(xué)全程,推動“綱要”課教學(xué)效果提升,發(fā)揮情感傳播在“綱要”課程中應(yīng)用的獨特價值。

(一)提升教師素養(yǎng)：呼應(yīng)青年學(xué)生情感需求

在教學(xué)過程中,教師是情感傳播主體,發(fā)揮著主導(dǎo)作用。因此,教師要掌握好情感傳播的術(shù)與道,提升自身情感素養(yǎng),才能滿足思政教育的時代需求。

1.提高情感傳播意識

情感既是一種認(rèn)同,也是一種責(zé)任。教師應(yīng)在調(diào)整自身情感認(rèn)同的基礎(chǔ)上,加強自身情感傳播意識。

首先,要改變傳統(tǒng)教育理念,不斷學(xué)習(xí)了解與跨領(lǐng)域的情感傳播、表達、渠道和受眾乃至效果相關(guān)的知識(包括最新的新媒體手段),有意識地提高情感傳播技能,構(gòu)建積極主動、“有情有趣”的教學(xué)模式,推進理性與情感的傳播與“綱要”課深度融合。

其次,要主動塑造積極情感形象。教師是學(xué)生的領(lǐng)路人,思政課立德樹人的目標(biāo)和“綱要”課獨特的性質(zhì)對教師的道德修養(yǎng)、人格信仰和歷史知識積淀提出了更高要求。因此,“綱要”課教師除了關(guān)注歷史知識和理論積累之外,更要在人格修養(yǎng)上下功夫,提高自己立德樹人的自覺性,加強自身的情感投入,以飽滿的激情、堅定的信仰和豐富的情感,塑造既有高度又有溫度的“綱要”課堂。

2.積極夯實情感傳播基礎(chǔ)

“綱要”課的情感傳播和影響要建立在教師深厚的歷史修養(yǎng)、堅定的價值認(rèn)同和過硬的教學(xué)與情感表達能力等基礎(chǔ)之上。因此,教師要在厚實歷史積淀、加深理論學(xué)習(xí)和增強自己的認(rèn)同感上下功夫,原本不是歷史專業(yè)的教師更要補短板,與時俱進,聚焦黨的理論創(chuàng)新,以深厚的學(xué)理支撐和入木三分的學(xué)理分析,在教學(xué)過程中史論結(jié)合,方能成為教學(xué)的行家里手,用歷史的獨特魅力和真理的強大力量,使學(xué)生深刻感悟“綱要”課理論的深度和價值的高度。

(二)深入挖掘情感元素：豐富“綱要”課情感資源

情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)改革,其核心就是要以“內(nèi)容為王”,精心組織教學(xué)內(nèi)容,這就要求教師要深度挖掘教材中豐富的情感元素,充分展現(xiàn)近現(xiàn)代史中的情感力量,以情感人。

1.深挖歷史教學(xué)情感資源

“綱要”課涵蓋近代180多年的歷史進程,貫穿國家、民族命運興衰,蘊含變革與革命緊要關(guān)頭中堅定的家國情懷和崇高的信仰抉擇。情節(jié)豐富的歷史故事、生動的歷史人物形象展現(xiàn)和富有沖突性的歷史事件的案例挖掘,相比部分教師獨白式的教科書枯燥復(fù)述,更容易被學(xué)生感知,觸發(fā)學(xué)生的情感認(rèn)同。

教師可以通過對“五史”資源、紅色資源和地方鄉(xiāng)土文化資源系統(tǒng)的深度挖掘,把枯燥的歷史、理論轉(zhuǎn)變成生動、鮮活而富有感染力的教學(xué)資源融入教學(xué),以史論結(jié)合的方式,使學(xué)生“以史明理”;通過問題鏈的設(shè)置,引導(dǎo)學(xué)生正確思考,明辨是非,樹立正確的唯物主義歷史觀,增強甄別和防范歷史虛無主義侵襲的能力,提高學(xué)生對課堂講授內(nèi)容的情感認(rèn)同。

2.善用情感史資源與經(jīng)驗

歷史除了有客觀的理性維度,也有豐富復(fù)雜的感性維度。“在理性分析之外,情感史研究是對人的情緒、情感、心理、心靈的深入探討,關(guān)注人豐富而又復(fù)雜的情感和精神世界?！保?1］當(dāng)前史學(xué)情感史轉(zhuǎn)向新趨勢,體現(xiàn)了史學(xué)研究向人性的深刻回歸。這種新的研究方法不僅能夠更好地還原歷史的真實,而且可以更好地提升歷史解釋的合理性。

近現(xiàn)代歷史的發(fā)展,尤其是黨的百年歷程,擁有大量情感動員、情感培養(yǎng)和情感管理資源的運用與傳播手段,這些都是可借鑒的情感傳播經(jīng)驗。在“綱要”課教學(xué)中,可以充分借鑒情感史研究和實踐經(jīng)驗,提升教學(xué)的情感內(nèi)涵。如,中國共產(chǎn)黨在“三個歷史階段”的抉擇,形成了“三個歷史決議”,教師可以另辟蹊徑,挖掘這三個重要文件中體現(xiàn)黨對歷史敬畏、黨的人民情懷和歷史自信的情感意蘊,可使平面歷史文件的歷史意義更加豐富立體地呈現(xiàn)出來。

3.及時回應(yīng)現(xiàn)實熱點內(nèi)容

針對“綱要”課教學(xué)中歷史與現(xiàn)實脫節(jié)的突出問題,教師要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用,在夯實課程的基礎(chǔ)之上緊緊把握時代脈搏,以當(dāng)前青年關(guān)注的社會熱點和焦點為情感傳播切入口,提升學(xué)生對課程的認(rèn)同感?！熬V要”課在“講清近現(xiàn)代歷史發(fā)展的主題主線”的基礎(chǔ)上,應(yīng)及時轉(zhuǎn)換思維,了解學(xué)生現(xiàn)實的情感,適時把握涉及歷史上重大問題、事件、人物的網(wǎng)絡(luò)化、碎片化“輿情”,及時分析回應(yīng)與“綱要”課程內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的社會熱點、難點、疑點問題,以富有深度的理性話語和有效的情感表達引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識現(xiàn)實熱點。

(三)創(chuàng)新情感呈現(xiàn)：促進情感喚醒

“綱要”課內(nèi)容和情感的呈現(xiàn)方式,既包括生動形象的語言表達,也包括運用圖片、短視頻、影視等圖像符號的呈現(xiàn)與敘事,甚至包括多重超文本符號混合情感傳播敘事的充分調(diào)動。

1.提升教學(xué)語言與敘事方式

思政課的本質(zhì)是講道理,“綱要”課要將歷史和道理“講深、講透、講活”。首要的就是提升語言表達技巧。這里既包括語言的基本功(如語調(diào)、語速等),也包括語態(tài)的變化(如使用疑問、反問、排比等和比喻、擬人、諷刺等修辭),增強教學(xué)語言感染力。

其次是話語敘事方式創(chuàng)新。故事化敘事可有效縮短師生的情感距離,教師可通過對史料的深研加工挖掘豐富的故事資源,以豐富的情節(jié)、有趣的語言、飽含激情的情感敘事,在“綱要”課上“講好中華民族的故事、中國共產(chǎn)黨的故事、中華人民共和國的故事、中國特色社會主義的故事、改革開放的故事,特別是要講好新時代的故事”［2］。

最后是合理提升“綱要”課語言的情感內(nèi)涵。當(dāng)前,青年學(xué)生獲取信息的方式已發(fā)生巨大變化,個性化需求彰顯。因此,教師在理性闡釋和情感表達時既要精準(zhǔn)到位,也要貼近學(xué)生的日常生活實際,靈活運用能夠感染大學(xué)生的話語方式,使課堂變得鮮活起來,形成真正意義上的有效師生聯(lián)動。

2.善用圖像敘事

當(dāng)前世界“圖像轉(zhuǎn)向”的趨勢已經(jīng)深度發(fā)展,圖像已經(jīng)成為大學(xué)生認(rèn)知世界的重要方式之一,簡單地呈現(xiàn)圖像已不能滿足當(dāng)前學(xué)生對知識的渴望。教師在收集整理和豐富課堂呈現(xiàn)的圖像和圖像呈現(xiàn)手段的同時,要挖掘圖像深厚的背景,運用合適的圖像敘事方式呈現(xiàn)其豐富的內(nèi)涵,增強課程效果。面對當(dāng)代社會圖像泛濫的現(xiàn)象,教師也要加強自己的圖像批判性素養(yǎng),要有甄別意識。

數(shù)字化時代,“圖像系統(tǒng)呈現(xiàn)靜態(tài)與動態(tài)、現(xiàn)實與虛擬共存的特點”,動態(tài)圖像、微視頻等具有不同傳播特點的情感驅(qū)動與感染力［3］,“綱要”課堂除通過照片等形式進行靜態(tài)圖像呈現(xiàn)之外,還可挖掘基于歷史信息的信息圖,借助HTML5和思維導(dǎo)圖、知識譜系圖等形式,實現(xiàn)抽象內(nèi)容和規(guī)律的可視化,增強內(nèi)容的準(zhǔn)確性、可讀性和邏輯性。

3.多重超文本敘事

在數(shù)字媒體技術(shù)加持下,“綱要”課堂以話語、圖像為主的教學(xué)形式延伸到多重文本敘事。按照課程需要,借助超文本數(shù)字?jǐn)⑹?在不同載體之間靈活切換內(nèi)容和形式。2023版“綱要”教材提供了57個二維碼鏈接資源,補充豐富了教學(xué)內(nèi)容。教師可在在線教學(xué)平臺和課程微信公眾號中置入豐富的紅色資源,用豐富超文本的新媒介符號呈現(xiàn)和互動方式,建立起學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的多維度連接與互動。

針對情感傳播在媒體實踐中的應(yīng)用,當(dāng)前主旋律影視混剪作為“混合情感傳播模式”,具備了特殊的歷史敘述效果,因其能夠給學(xué)生帶來獨特的情感體驗,參與度也比較高,為“綱要”課堂歷史敘述提供了新的可能性。教師可以通過作業(yè)和實踐活動引導(dǎo)學(xué)生采用便捷的方式參與創(chuàng)作。學(xué)生圍繞主旋律歷史題材影視作品,“通過制作、觀看、評論和轉(zhuǎn)發(fā)混剪視頻而參與到‘綱要’課堂共同的歷史敘述中,在‘破防’‘淚目’的混合多媒體敘事體驗中強化了價值認(rèn)同,收獲了積極情感”［12］。

(四)塑造立體互動傳播情境

情感傳播賦能綱要教學(xué)另一個重要路徑就是構(gòu)建不同傳播場景下的互動情境生成情感能量,這就需要注重啟發(fā)式教學(xué)。教師可以通過提問式、參與式教學(xué)法,精心設(shè)置課堂情境互動,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、思考、分析問題,在不斷啟發(fā)中使學(xué)生化被動為主動,加深對歷史規(guī)律和歷史精神的體驗,水到渠成得出價值判斷,加深情感認(rèn)同。如：師生共讀《新青年發(fā)刊詞》片段、“紅色家書”選段;設(shè)立辯論和課堂教育微短劇等具有啟發(fā)式、儀式感的互動情境,幫助學(xué)生加深對教材中歷史場景的理解,引發(fā)學(xué)生對教材理性歷史描述的情感共鳴。

1.借助新媒體手段

借助新媒體手段(音視頻、H5),利用沉浸式技術(shù)及資源創(chuàng)設(shè)互動情境,充分滿足學(xué)生對歷史現(xiàn)場的情感體驗。在新媒介技術(shù)的加持下,學(xué)生對“綱要”課及其內(nèi)容“認(rèn)知的形成很大程度上不是通過信息給予的方式,而是在一個真實的、有某種質(zhì)感的場景中進行體驗”［3］。比如,筆者在講授“長征”這一知識點時候,因為長征的線索、歷程比較復(fù)雜,單純的語言和圖像表達比較枯燥,可以借助在線的“虛擬長征博物館”,帶領(lǐng)學(xué)生沿著虛擬博物館敘事的邏輯在線參觀,加深學(xué)生對長征過程講述的臨場感,強化學(xué)習(xí)效果。

2.利用好即時性互動

即時互動是拓展人際圈層、群體傳播的有效手段。在新媒體環(huán)境下,“綱要”教學(xué)要從冷冰冰的書本灌輸中立體延展開來,可以充分依托微信、短視頻App和各種官方在線課程網(wǎng)站等媒介平臺,實現(xiàn)歷史影像、圖片等教學(xué)資源共享,運用智慧平臺的資源聚合和呈現(xiàn)功能,增強“綱要”教學(xué)的現(xiàn)場感和體驗感。

3.拓展多元性互動

教師要拓展“綱要課”多元化教育場域,轉(zhuǎn)變觀念,主動從講臺走入學(xué)生的日常生活,利用QQ、微信(公眾號和微信群)和短視頻App等網(wǎng)上虛擬空間了解大學(xué)生的日常關(guān)注興趣、語言情感表達方式與思維,在教學(xué)中轉(zhuǎn)化成與大學(xué)生相貼近的、易引發(fā)情感共鳴的話語表達。比如,在課下組織訪談教學(xué)、課程微讀書會和在線主題討論,在學(xué)習(xí)共同體的營造過程中,走近學(xué)生心靈,生成較持久穩(wěn)定的師生情感連接,構(gòu)建持續(xù)的情感連接機制。

四、結(jié)語

“綱要”課覆蓋近代以來180多年歷史滄桑,蘊含著豐富的歷史和思政育人資源,通過情感因素的撬動,以情感傳播賦能,能夠鑄牢師生間的情感關(guān)聯(lián)、強化情感共鳴、增強情感認(rèn)同,是落實思政課“有情有義、有滋有味”、教師“情懷要深”的重要探索方向。但最后還需要指出的是,情感傳播賦能“綱要”課教學(xué)與改革,雖然強調(diào)以情感切入,但要注意平衡,注意掌握情感表達的度：傳情、共情是為了達到課程立德樹人的目標(biāo),而不是為情感傳播而煽情、濫情。在新的時代要求下達成“綱要”課理性表達與情感傳播的互補共融,將是“綱要”課情感傳播實踐的理想追求。