王文靜

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）將思維品質納入英語學科核心素養(yǎng)，可見它在英語學習中的重要地位。思維品質指人的思維個性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的水平和特點（教育部2020）。《課程標準》要求教師引領學生在閱讀過程中經(jīng)歷分析、判斷、推理、綜合、概括等思維活動，實現(xiàn)思維品質的發(fā)展。然而，在核心素養(yǎng)視角下審視當前的高中英語閱讀教學，發(fā)現(xiàn)依然存在“為讀而讀，只讀不思，思而不深，思而不透”的現(xiàn)象和“思辨缺席”的問題，導致學生的英語閱讀學習停留在淺表層面，思維品質難以得到提升，嚴重制約了育人目標的實現(xiàn)。

在核心素養(yǎng)視角下，高中英語教師應充分認識到思維品質培養(yǎng)的重要性，不斷優(yōu)化閱讀課堂教學設計，提升教學的有效性。

一、在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質的重要性

在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質的重要性主要體現(xiàn)在以下三個方面。

首先，有助于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。根據(jù)布魯姆（Bloom）的教育目標分類理論，人的認知思維過程可以從低到高分為6 個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，體現(xiàn)了由低階到高階的思維過程。在指向思維品質培養(yǎng)的高中英語閱讀教學中，教師會引領學生圍繞閱讀文本經(jīng)歷分析、判斷、推理、綜合、概括等思維活動，對文本內容進行多維度、深層次解讀，從而實現(xiàn)思維在邏輯性、深刻性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性等方面的發(fā)展（張?zhí)N2020）。這些思維能力是學生在英語閱讀學習中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的關鍵，也是他們認知世界的基礎。

其次，有助于培養(yǎng)學生的價值觀念。在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質，可促使其高階思維的發(fā)展，使其在未來的學習、生活中能夠從不同角度看待問題，并作出正確的價值判斷，有助于其形成正確的世界觀、人生觀和價值觀（陳尚萌2022）。

最后，有助于提升英語閱讀教學效率。在傳統(tǒng)的英語閱讀教學模式下，學生的閱讀學習始終停留在淺層，以讀懂課文、回答正確相關的閱讀題目為最終目標。然而，在思維品質的培養(yǎng)要求下，學生的閱讀學習不再局限于淺表層面，而是伴隨著思考，逐漸深入探究文本內涵，并與故事人物、作者進行互動和情感交流，從而真正實現(xiàn)高效閱讀。

二、高中英語閱讀教學中思維品質培養(yǎng)的困境

在核心素養(yǎng)背景下推進課程改革，培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維品質，已成為當前高中英語閱讀教學的必然選擇。然而，受多種因素的制約，高中英語閱讀教學現(xiàn)狀不甚理想，主要存在以下問題。

首先，教師的教學理念更新不及時。雖然《課程標準》對閱讀教學提出了更高的要求，但是多數(shù)教師在組織課堂教學時，依然將重點集中在詞匯、語法、重點句型的講解上，硬生生將閱讀文本拆分成零碎的知識點。在這種碎片化的英語閱讀教學中，學生的思維必然會受到制約和影響。同時，教師在開展閱讀教學時，依然傾向采用傳統(tǒng)的教學手段，按照單一、固定的流程實施教學，致使閱讀課堂枯燥乏味，難以吸引學生的注意力，以及實現(xiàn)思維品質培養(yǎng)目標。

其次，教學目標功利性強。教學目標是影響教學效果的關鍵性因素。尤其是在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質時，只有在明確的教學目標的引領下，才能取得預期效果。但是在教學實踐中，受傳統(tǒng)教學理念的制約，閱讀教學目標存在極強的隨意性、片面性，無法促使學生從閱讀中獲得成長和發(fā)展。

同種種子在相同溫度下用液體冷卻介質處理不同時間后，其發(fā)芽率有顯著區(qū)別。以-15℃處理為例，處理1.5 d的X1，F(xiàn)6，H1，H4和K17種子4 d的平均發(fā)芽率最高，處理6 d的S10和K16種子4 d的平均發(fā)芽率明顯高于其他處理時間（見圖3）。在-15℃下處理不同時間的7 d平均發(fā)芽率可以看出，除S23和K17外，其余6種玉米種子經(jīng)液體冷卻介質處理后，7 d的平均發(fā)芽率最高且均接近100%（見圖 4）。

最后，未能構建深度閱讀課堂。課堂是學生建構知識的重要場所，也是培養(yǎng)其思維品質的主陣地。高中英語教師應改變傳統(tǒng)的閱讀教學模式，關注學生的思維品質，科學設置閱讀教學環(huán)節(jié)和活動，促使學生在深度閱讀過程中經(jīng)歷思維發(fā)展過程，實現(xiàn)思維品質的發(fā)展。但是，在教學實踐中，高中英語閱讀教學依然存在明顯的程式化問題，教學流程固定、模式單一，沒有給學生提供思考的時間與空間，致使他們始終停留在被動接受的狀態(tài)，嚴重束縛了其思維品質的發(fā)展。

三、聚焦思維品質培養(yǎng)的高中英語閱讀教學實踐路徑

下面，以牛津譯林版高中《英語》必修一Unit 2 Growing pains 為例，探究如何通過閱讀教學有效培養(yǎng)學生的思維品質。

第一步：指向思維品質培養(yǎng)，設計教學目標。

閱讀教學目標引領閱讀課堂教學的方向，是影響閱讀課堂教學成效的關鍵因素之一。然而，通過調查發(fā)現(xiàn)，導致英語閱讀課低效化的主要根源是教學目標出現(xiàn)了偏差。因此，教師有必要重塑閱讀教學目標，將“促進學生思維品質發(fā)展”融入具體的閱讀課時教學目標。

在設計本堂課的閱讀教學目標前，教師進行了教學內容分析和學情分析，努力挖掘閱讀文本中的思維啟發(fā)點，并將其整合到教學方案中。

本單元的主題語境是“人與自我”，內容圍繞“成長中的煩惱”展開。閱讀文本Home alone 的體裁為劇本，講述了這樣一則故事：父母外出度假提前歸來，發(fā)現(xiàn)家里一團混亂。在后續(xù)的溝通中出現(xiàn)了摩擦，父母很惱火，兒子很委屈。劇本分為兩幕三場，主要展示了沖突產(chǎn)生、沖突加劇、沖突持續(xù)的過程。舞臺說明、矛盾沖突和人物語言是劇本的三要素。本堂課的教學內容貼近學生的實際生活，能使其產(chǎn)生強烈的情感共鳴。

高中生通過以往的學習，積累了一定的基礎知識，認知、思維能力也獲得了一定程度的發(fā)展。學生的學習態(tài)度積極，具備較強的學習動機，敢于表達自己的觀點。在本堂課上，學生第一次接觸英語劇本。

基于以上兩個維度的分析，制訂如下閱讀教學目標：（1）學生能概括文本結構，理清人物的觀點及依據(jù)；（2）學生能聯(lián)系實際生活，正視自己的問題，更好地認知自我，并學會解答生活、成長中遇到的問題；（3）學生敢于質疑，提出人物觀點的缺陷，并對其進行補充和完善，同時完整地表達自己的觀點。以上閱讀教學目標不局限于知識層面，更關注學生對知識的遷移和運用及其思維能力的提升。

第二步：對比分析語篇特征，促進思維培養(yǎng)。

在高中英語閱讀教學中，比較式閱讀是一種常用的教學手段，能夠促進學生思維能力的發(fā)展。教師可以緊扣教材閱讀文本，精選對比閱讀材料，引導學生通過對比閱讀加深對文本內容的理解，并實現(xiàn)思維品質的發(fā)展。

在本堂課的教學中，教師以語篇特征為對比閱讀的切入點。首先，呈現(xiàn)《傲慢與偏見》劇本和小說的節(jié)選內容，引導學生快速閱讀，并圍繞結構、語言、功能三個方面進行對比分析，初步感知劇本和小說的差異。其次，指導學生快速瀏覽閱讀文本Home alone，并提出以下三個問題：（1）如果只保留劇本中三個人物的對話，是否合適？（2）第一幕中的abigdog，walkingveryslowly 隱含了哪些信息？（3）第二幕和第一幕的篇幅大致相當，能否合二為一？學生在問題的引導下對比分析語篇特征，逐漸對劇本這一文體特點形成初步認知，為后續(xù)深度閱讀、學習奠定基礎。同時，教師所提出的問題促使學生更加關注劇本中的舞臺說明文字，有效鍛煉了他們的分析、判斷思維能力。

第三步：解讀人物，促進思維發(fā)展。

為了促進學生思維品質的發(fā)展，教師要基于閱讀文本的內容和文體特點，積極尋找思維點，并以此切入，帶領學生深入分析文本內容，逐漸深入把握文本的思想內涵。

在本堂課的教學中，由于閱讀文本為劇本，教師在帶領學生開展深層次閱讀時，以人物為切入點，引導其從人物關系、人物語言、人物情感三個方面進行解讀。

首先，分析人物關系。在帶領學生對劇本中的人物關系進行梳理時，教師結合文本內容設計以下三個問題：（1）劇中的主要人物都有誰？（2）他們之間是什么關系？（3）如果斯波特（Spot）是文中父母的第三個兒子，他會對父母說什么？在這三個問題的引領下，學生基本能夠通過閱讀完成人物關系梳理任務，并找到劇本中人物出現(xiàn)矛盾沖突的主要原因。為了幫助學生更好地理解劇本中不同人物角色的作用，又以斯波特切入，引導學生思考：“斯波特是不是主要的人物角色？為什么？父母為什么將家中的事務交給丹尼爾負責？”促使學生在閱讀、思考的過程中理解配角在劇本中的作用，并在分析人物關系的過程中感悟作者的創(chuàng)作思維。

其次，揣摩人物語言。人物語言是劇本的重要組成部分。劇本以對話的形式呈現(xiàn)，語言表達比較口語化，故事在角色的對話中直接展開。學生通過揣摩人物語言的內容和風格，并借助舞臺說明提供的背景信息，體會人物的性格特征和心理活動。在本堂課的教學中，為了幫助學生更好地理解人物語言，教師指導他們分角色朗讀，讓他們在角色演繹中感悟、總結不同人物的語言特點，并基于此分析不同人物的性格特征。以文本第九行“埃里克（Eric）重復說了兩遍but”切入，引導學生思考：“是否可以刪除一個but？”開放性問題不僅為學生提供了思維空間，還促使其對劇本的語言特點形成深刻的感知，掌握運用語言表現(xiàn)人物性格特點的寫作方法，進一步促使其思維能力的發(fā)展。

最后，體驗人物情感。在高中英語閱讀教學中，教師要帶領學生深刻體驗人物的情感，在激發(fā)其情感共鳴的同時助推其思維品質的發(fā)展。在本堂課的教學中，為了幫助學生更好地體驗人物情感，教師借助角色演繹的方式，引導他們揣摩人物的語音、語調、語氣、表情和動作等，逐漸理解人物，并與其產(chǎn)生強烈的情感共鳴。在這一過程中，學生的思維由低階上升到高階，人文素養(yǎng)也在一定程度上得到了提升。

第四步：連接生活，促進思維提升。

在核心素養(yǎng)背景下，高中英語閱讀教學不再局限于培養(yǎng)學生的閱讀能力，而是培養(yǎng)他們的綜合素養(yǎng)，使他們從英語學習中汲取成長的“養(yǎng)料”，獲得適應未來個人和社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力（王沛杰2020）。因此，教師須立足閱讀文本的內容，聯(lián)系實際生活，創(chuàng)設問題情境，引導學生運用所學知識解決實際生活中的問題（吳雪2020）。這一過程是培養(yǎng)學生思維品質的關鍵。在本堂課的教學中，由于本單元的主題與學生的實際生活密切相關，教師以劇本中“親子之間的矛盾沖突”為切入點，結合文本內容設計具有思辨性的問題：“你認為在整個活動中，父母和孩子的心理、情感都發(fā)生了怎樣的變化？”在學生討論并作答后，教師要及時進行拓展和延伸，引導他們結合自己的生活經(jīng)歷思考：“你的父母會強迫你做不喜歡的事情嗎？你能描繪一下不愉快的經(jīng)歷嗎？當你遇到這一類問題時，你通常會選擇和誰交談？你是如何解決這一問題的？”通過以上教學活動，實現(xiàn)教材與實際生活的連接，引導學生在真實表達自己的過程中明確成長中遇到的問題，獲得更多的人生經(jīng)驗、問題解答方式。同時，學生在聯(lián)系實際生活思考與表達的過程中經(jīng)歷了一系列思維活動，有效促進了思維品質的發(fā)展。

結語

在核心素養(yǎng)視角下，高中英語教師要充分認識思維品質培養(yǎng)的重要意義，立足教學實際情況，結合閱讀文本和學生的實際情況、學習需求，重塑閱讀教學目標，借助各種手段靈活開展閱讀教學，從而有效激活學生的思維，引導其在層層深入的探究性閱讀學習過程中發(fā)展思維品質，從而落實學科育人目標。