◇安徽商貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院國際商務(wù)與旅游學(xué)院 曹 瑩

混合式教學(xué)作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的一種重要教學(xué)模式被廣泛推行，構(gòu)建合理的混合式教學(xué)評價體系，對提高混合式教學(xué)的有效性有著重要的意義和價值。結(jié)合混合式教學(xué)的特性與發(fā)展歷程，分析了混合式教學(xué)評價研究的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)仍然缺少可操作性強、評價便捷性高的評價體系。因此，借助探究社區(qū)理論，以安徽商貿(mào)人力資源管理課程的混合式教學(xué)實踐為例，搭建了混合式教學(xué)評價模型。

混合式教學(xué)作為一種新型的教學(xué)模式，運用效果越來越顯著，它將“線上”教學(xué)的靈活性、時效性與“線下”教學(xué)的接觸性、互動性有機融合，最大化的調(diào)動各種資源，增強了學(xué)習(xí)趣味。這使得傳統(tǒng)只關(guān)注學(xué)生線下表現(xiàn)的評價過于片面，同時由于線上教學(xué)的虛擬性、抽象性等特點，使得教師難以掌握學(xué)生的真實狀況，從而使得評價難以完全客觀，因此建立科學(xué)、系統(tǒng)的混合式教學(xué)評價機制，已成為各大專家、學(xué)者關(guān)注的重點。

1 混合式教學(xué)評價研究現(xiàn)狀

混合式教學(xué)作為“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的一種重要教學(xué)模式逐漸成為教學(xué)改革的方向，因為它將師生面對面的傳統(tǒng)教學(xué)方式與現(xiàn)代化的信息網(wǎng)絡(luò)教學(xué)相結(jié)合，既突破了傳統(tǒng)教學(xué)在教學(xué)資源、時間、地點等方面的限制，也避免了單純網(wǎng)絡(luò)教學(xué)缺乏師生情感互動的弊端，兩者相互融合、取長補短，突顯出巨大優(yōu)勢。

目前，對混合式教學(xué)評價體系的研究大致可以分為三類：一類是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的研究；一類是對教師教學(xué)評價的研究；還有一類研究師生對混合式教育的滿意度。

1.1 學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價研究現(xiàn)狀

對混合式教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價研究主要共識有：①評價要涵蓋學(xué)習(xí)全過程。不少學(xué)者都提出，混合式教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)的動態(tài)性和全過程，因此，評價體系設(shè)計不僅要考核學(xué)習(xí)結(jié)果，還要考核學(xué)習(xí)過程，要同時涵蓋線上、線下的兩個部分學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，形成過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合的立體式評價體系。但不同教學(xué)科目、不同教學(xué)對象、不同教學(xué)目標(biāo)，具體權(quán)重應(yīng)靈活設(shè)置。②評價要素應(yīng)全面。不僅包含知識層面的考核，還應(yīng)包含能力和素質(zhì)層面的考核。例如：于洪濤指出混合式學(xué)習(xí)評價體系需包括學(xué)習(xí)態(tài)度、合作交流、實踐能力、學(xué)習(xí)成績四項一級指標(biāo)[1]。宋蔚研究發(fā)現(xiàn)，有學(xué)者將評價體系分為三個層面：認知水平、協(xié)作與社會知識建構(gòu)、情感態(tài)度[2]。③評價主體應(yīng)多元化。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評價往往以教師為主，而在混合式教學(xué)中部分評價數(shù)據(jù)應(yīng)來源于學(xué)習(xí)平臺，因為學(xué)習(xí)平臺記錄了大量學(xué)生線上學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)。其次，如果教學(xué)活動以小組形式開展，則學(xué)生互評也應(yīng)該納入教學(xué)評價。第三，相關(guān)研究表明自我評價可提高學(xué)生的參與性和對結(jié)果的接受性，因此學(xué)生自評也是一種提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的有效手段。第四，結(jié)合專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，企業(yè)也可作為學(xué)習(xí)評價的主體。

1.2 教師教學(xué)評價研究現(xiàn)狀

對教師教學(xué)評價的研究主要涉及以下幾個方面：①教學(xué)評價應(yīng)涵蓋教學(xué)全過程?；旌鲜浇虒W(xué)關(guān)鍵在于混合線上、線下各種教學(xué)資源，教師需要根據(jù)學(xué)生線上、線下學(xué)習(xí)情況的反饋，不斷調(diào)整教學(xué)手段與方式，調(diào)用不同資源，因此，對教學(xué)的評價也應(yīng)包含線上教學(xué)和線下教學(xué)兩個部分。線上教學(xué)可從教學(xué)資源的豐富性、教學(xué)手段的多樣性、教師登陸教學(xué)平臺的次數(shù)等方面來考核；線下部分則可采用原有的教學(xué)評價體系。②學(xué)生學(xué)習(xí)效果仍是評價的重要指標(biāo)。教學(xué)形式、教學(xué)方法的改變，最終目的還是改進教學(xué)效果，所以任何時候，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果都是檢驗教學(xué)的最重要指標(biāo)。例如：劉智勇認為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的被激發(fā)程度、思維能力的提高及對課程知識的掌握程度是新教學(xué)模式下教師教學(xué)評價的重要指標(biāo)[3]。③教學(xué)設(shè)計的重要性凸顯。結(jié)合混合式學(xué)習(xí)的特點，教師要對原有課程的內(nèi)容進行重構(gòu)，充分有效利用線上、線下資源，做到合理配置，最大化提高教學(xué)效果，這也是教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。④信息化技術(shù)的使用將成為新增評價指標(biāo)。

1.3 師生對混合式教學(xué)滿意度的評價研究現(xiàn)狀

從國內(nèi)外學(xué)者對混合式教學(xué)滿意度研究的成果來看，總體滿意度較高，呈樂觀態(tài)度。例如管恩京等人在以山東理工大學(xué)的68門多學(xué)科課程為例的混合式教學(xué)效果實證研究結(jié)果表明：實施混合式教學(xué)的課程，期末考試卷面成績和課程綜合成績的優(yōu)良率均有提高，而不及格率有所下降。這說明，線上線下互融互補的混合式教學(xué)是一種有效的教學(xué)模式，對于提升高校的教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量具有積極作用[4]。但具體到學(xué)生和教師的滿意度，影響因素則各不相同。Arbaugh等發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)過程中的態(tài)度、激勵手段、對學(xué)生提供的支持等是影響滿意度的重要因素[5]。而不滿意主要來源于學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，占用了課余時間等。教師滿意的主要因素則來源于教學(xué)效果的改進等，不滿意或焦慮的是教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)新、備課量的增加等。

綜合前人的研究成果來看，師生對混合式教育的總體滿意度較高，但具體到對混合式教育效果的評價中也仍然存在一些問題，如部分評價設(shè)置的評價指標(biāo)過多，執(zhí)行難度較大；部分評價指標(biāo)權(quán)重設(shè)置不合理；部分評價指標(biāo)難以衡量等等。因此，本文仍將目標(biāo)鎖定于如何構(gòu)建更為合理、更有推廣性的混合式教育學(xué)習(xí)效果評價中。

2 探究社區(qū)理論

探究社區(qū)模型是由加拿大教育學(xué)者蘭迪·加里森等人共同創(chuàng)建的，強調(diào)支持協(xié)作學(xué)習(xí)與反思批判對話，從而實現(xiàn)對在線學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)、過程性管理，最終達到深度學(xué)習(xí)（探究社區(qū)模型框架如圖1所示）。加里森等人以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，通過在加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)多年的混合式教學(xué)實踐，認為“社會存在、教學(xué)存在、認知存在”這三個要素在混合式教學(xué)中很關(guān)鍵，只有當(dāng)這三種存在都達到較高的水平時，有效的學(xué)習(xí)才會發(fā)生[6]。

圖1 探究社區(qū)模型框架[6]

2.1 認知存在

認知存在是指學(xué)習(xí)者通過持續(xù)不斷的批判反思與討論，獲得意義建構(gòu)的程度，包括觸發(fā)事件、探索、整合、解決四個階段。在教學(xué)背景下，觸發(fā)事件一般指通過提出話題或布置任務(wù)引發(fā)學(xué)生對未知問題的好奇心，觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生自發(fā)對相關(guān)信息和知識進行探索，對不同觀點與思想進行整合，以尋找解決問題的方案。通過對解決方案的應(yīng)用和測試，不斷完善方案，最終解決問題。

2.2 社會存在

社會存在是指學(xué)習(xí)者對自己所參與的課程學(xué)習(xí)小組的認同能力，能將自己與其他成員聯(lián)系起來，在自己信任的探究環(huán)境中交流及展示完整人格，發(fā)展信任關(guān)系。也就是說，在教學(xué)中我們需要創(chuàng)建了一個讓學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)學(xué)習(xí)的目的，充分展示各自的思維和想法，并與他人充分交流、討論的學(xué)習(xí)環(huán)境。主要包括三個關(guān)鍵要素：情感反應(yīng)、交互式響應(yīng)和凝聚力反應(yīng)。情感反應(yīng)指通過語言、文字、符號或其他方式表達自己的情感；交互式響應(yīng)指對同伴發(fā)起的話題給予回應(yīng)、聚焦某個學(xué)習(xí)主題的討論，主動表達對他人信息的看法等；凝聚力反應(yīng)是指小組成員關(guān)系的直接反應(yīng)，可以通過使用的稱呼、交流的方式等體現(xiàn)。因此，社會存在揭示了信息質(zhì)量的高低，是協(xié)作學(xué)習(xí)社區(qū)和簡單下載信息之間的本質(zhì)區(qū)別[7]。

2.3 教學(xué)存在

教學(xué)存在是探究社區(qū)模型的核心，指“教師或部分學(xué)習(xí)者通過設(shè)計組織教學(xué)活動、促進會話、直接指導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)個人意義建構(gòu)和具有教育價值的學(xué)習(xí)成果”[6]，也包括三個關(guān)鍵要素：設(shè)計組織教學(xué)活動、促進會話、直接指導(dǎo)。設(shè)計組織教學(xué)活動指選擇教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)方法、組織教學(xué)實施、有效利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)設(shè)施；促進會話指設(shè)計教學(xué)環(huán)境、吸引學(xué)習(xí)者、引起話題、識別共識或分歧、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者達成共識或理解、評估過程有效性；直接指導(dǎo)指展示話題、把控討論過程、總結(jié)評估、解決問題等。

在動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中三個存在共同運作，兼顧了學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果、線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)，同時，強調(diào)學(xué)生和教師對教學(xué)活動的共同參與，最終創(chuàng)造出深刻而有意義的學(xué)習(xí)體驗，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。因此，可以說探究社區(qū)理論是目前最成熟的、應(yīng)用最廣泛的混合式教學(xué)評價框架，也是混合式教學(xué)設(shè)計與實施的理論框架[7]。

3 混合式教學(xué)評價體系構(gòu)建

3.1 混合式教學(xué)實施流程

經(jīng)過多年的探索和實施，安商院人力資源管理專業(yè)已建立了較為成熟的混合式教學(xué)模式，該專業(yè)課程的混合式教學(xué)過程大致可以分為三個環(huán)節(jié)，即課前導(dǎo)學(xué)、課中研學(xué)、課后拓學(xué)，具體如圖2所示。

圖2 安商院人力資源管理專業(yè)混合式教學(xué)基本過程

課前導(dǎo)學(xué)階段：首先，教師需要收集學(xué)生專業(yè)背景、前導(dǎo)課程（或上次任務(wù)）成績信息，從而對學(xué)生更好地進行學(xué)情分析，并根據(jù)學(xué)情分析結(jié)果，組建教學(xué)團隊、選擇教學(xué)平臺、準(zhǔn)備教學(xué)資源。第二，教師發(fā)布課程線上教學(xué)視頻，布置課前導(dǎo)學(xué)任務(wù)，學(xué)生可以根據(jù)需要利用線上教學(xué)平臺進行提問等與教師的交流互動活動，并完成課前測試；教師根據(jù)學(xué)生的視頻觀看數(shù)據(jù)、提問次數(shù)、課前任務(wù)得分，調(diào)整課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃。

課中研學(xué)階段：教師根據(jù)導(dǎo)學(xué)測評結(jié)果分析學(xué)生的易錯點，結(jié)合問答、搶答、游戲等方式對知識點進行講解；教師發(fā)布的與本節(jié)教學(xué)任務(wù)相關(guān)的模擬任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進行小組練習(xí)，在研學(xué)中完成模擬任務(wù)，教師根據(jù)任務(wù)完成情況予以評分。在此階段，教師需要密切關(guān)注學(xué)生研討情況，收集學(xué)生參與課堂活動數(shù)量及質(zhì)量信息，并根據(jù)實際需要補充講解。

課后拓學(xué)階段：教師布置與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的拓展學(xué)習(xí)任務(wù)和必要的課后作業(yè)，并將這兩項任務(wù)完成情況作為下一次課程學(xué)情分析的基礎(chǔ)信息之一，并由此調(diào)整教學(xué)進度、教學(xué)內(nèi)容與方法。

3.2 探究社區(qū)理論下混合式教學(xué)評價體系構(gòu)建

通過對探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)流程的介紹，可以看出，結(jié)合混合式教學(xué)流程從探究社區(qū)模型的認知存在、教學(xué)存在、社會存在三個維度，構(gòu)建混合式教學(xué)評價體系是完全可能的。表1為筆者結(jié)合探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)流程，建立的混合式教學(xué)評價體系。

表1 探究社區(qū)理論下混合式教學(xué)評價體系

（1）認知存在維度評價指標(biāo)設(shè)計。正如前文所述，認知存在包括觸發(fā)事件、探索、整合、解決四個階段。①觸發(fā)事件：一般首先為教師發(fā)布的課前學(xué)習(xí)任務(wù)，該課前學(xué)習(xí)任務(wù)可以是視頻、動畫或文檔資料，教師需要在學(xué)生完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，開展后續(xù)的教學(xué)活動，因此，需要評價學(xué)生線上學(xué)習(xí)的有效性。評價指標(biāo)可以設(shè)置為學(xué)生線上學(xué)習(xí)的時長和線上資源點擊率，而這兩項指標(biāo)的評價一般均可以由教師選擇的線上教學(xué)平臺達成。其次，在學(xué)生與教師及學(xué)生之間的互動過程中，由于觀點的交流仍有可能產(chǎn)生新的觸發(fā)事件。②探索階段：由于教師需要根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況來確定教學(xué)重點、選擇教學(xué)手段、調(diào)整教學(xué)策略，因此有必要對學(xué)生的課前自學(xué)情況進行測試，而測試成績即反應(yīng)了學(xué)生在探索階段自主學(xué)習(xí)的效果。該項評價可由教師事先在平臺設(shè)置題目及答案，由系統(tǒng)直接批改得出。此外，為了更深入的掌握所需要學(xué)習(xí)的知識、參與互動，必要的資料收集必不可少，此項評價可由教師根據(jù)學(xué)生參與互動話題討論的回答質(zhì)量來進行評價，因此，沒有放在認知存在的評價指標(biāo)里，而是放在了社會存在維度里。③整合階段：通過對不同觀點與思想進行的整合與分析，反應(yīng)了學(xué)生原有認知的變化，因此，探究社區(qū)理論模型把整合放在了認知存在，其評價主體，根據(jù)具體評價內(nèi)容的不同，既可以是教師，也可以是同學(xué)互評。④解決階段：學(xué)生完成了解決方案的應(yīng)用和測試，方案的完善，最終解決了問題。表現(xiàn)為完成了教師課后布置的書面或口頭作業(yè)，我們統(tǒng)一為作業(yè)評價，可以由教師、同學(xué)或企業(yè)導(dǎo)師評價。

（2）社會存在。社會存在本質(zhì)上反應(yīng)的是探究社區(qū)理論模型需要的環(huán)境特質(zhì)。相信很多教師也有感觸，就是明明自己設(shè)置了小組討論、小組作業(yè)，但是學(xué)生的參與度不高，很多同學(xué)仍是習(xí)慣單打獨斗，導(dǎo)致小組討論流于形勢，無法達到應(yīng)有的教學(xué)效果。其本質(zhì)并不是小組討論的方式不適合我們的學(xué)生，而是教師和同學(xué)們有沒有營造出展示完整人格、發(fā)展信任關(guān)系的環(huán)境。因此，想要發(fā)揮好混合式教學(xué)的效果，就需要改變教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的人際環(huán)境。從評價的角度來看，我們也需要設(shè)置一些能夠促進環(huán)境改變的指標(biāo)，來測試學(xué)生在混合式教學(xué)社會存在維度中的表現(xiàn)。其中，互動話題參與度可以反映學(xué)生在線上參與話題討論的積極性，可由系統(tǒng)直接統(tǒng)計得出；但參與討論并不能反映學(xué)生在情感、交互式響應(yīng)和凝聚力方面的真實表現(xiàn)，因此，增加了互動話題參與質(zhì)量的指標(biāo)，由教師根據(jù)學(xué)生發(fā)言的質(zhì)量來判斷，當(dāng)然，隨著人工智能的發(fā)展，未來這一指標(biāo)也能實現(xiàn)直接由系統(tǒng)評分。此外，小組參與度和課堂參與度則反映了學(xué)生在線下課堂的表現(xiàn)，可以由教師和同學(xué)互評實現(xiàn)。

（3）教學(xué)存在。探究社區(qū)理論認為教學(xué)存在是核心，是肯定了教師的核心作用，即不論是傳統(tǒng)課堂、線上教學(xué)，還是混合式教學(xué)，教師仍是影響課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵，因為教師設(shè)計組織了教學(xué)活動、促進了教學(xué)中的各種會話、并且對學(xué)生進行了直接地指導(dǎo)。因此，單從理論角度來看，教學(xué)存在更多的體現(xiàn)的是對教師的評價，而不是對學(xué)生的評價。但期中考試成績、期末考試成績、實訓(xùn)成績和企業(yè)實踐成績既是學(xué)生解決問題能力的表現(xiàn)，也是教師教學(xué)效果的展現(xiàn)，因此也放在了教學(xué)存在維度，分別由教師、系統(tǒng)或企業(yè)導(dǎo)師完成評價。

（4）權(quán)重設(shè)置。在權(quán)重指標(biāo)方面，研究組成員首先根據(jù)學(xué)院整體評價原則：總成績由過程性評價+終結(jié)性評價形成。結(jié)合我校實際，過程性評價包括了平時成績（50%）和期中考試成績（10%）兩個部分，占60%，終結(jié)性評價包括期末考試成績（20%）+實訓(xùn)成績（10%）+企業(yè)實踐成績（10%），即學(xué)生總評成績（100%）=平時成績（40%）+期中考試成績（20%）+期末考試成績（40%）。其次，采用了權(quán)值因子判斷法，結(jié)合專家討論、文獻資料，調(diào)整后得出了表一中各指標(biāo)的權(quán)重。其他同仁在設(shè)置考核指標(biāo)權(quán)重時，也可以根據(jù)學(xué)校具體要求靈活調(diào)整。例如部分專業(yè)課程可能不設(shè)置實訓(xùn)或企業(yè)實踐，則這兩個部分可以不設(shè)權(quán)重；有些學(xué)?？赡軙为氃O(shè)置實訓(xùn)課程和企業(yè)實踐課程，那么也可以將這兩者單獨計分，不納入學(xué)生課程評價中。

4 結(jié)束語

教學(xué)評價是混合式教學(xué)中的重要一環(huán)，不同評價方式的效果不同，選擇合理的評價方式和評價指標(biāo)，能促進教與學(xué)的共同成長，使教師與學(xué)生都從中獲益。而探究社區(qū)理論模型不僅給混合式教學(xué)的開展提供了理論框架，也給混合式教學(xué)評價提供了參考。通過引入探究社區(qū)理論模型，在一定程度上能夠促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)，也能夠促進教師更專注于思考如何調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)質(zhì)量。但在實施過程中，還有很多方面有待更深入地研究，例如“社會存在”維度的指標(biāo)各自對社會存在的影響效果如何，是否還有未發(fā)現(xiàn)的指標(biāo)能夠更好地促進“社會存在”發(fā)揮作用，能夠激發(fā)學(xué)生的參與欲望和潛能。當(dāng)然教學(xué)技術(shù)和教學(xué)手段的發(fā)展，給了我們更多的機會去了解學(xué)生，掌握學(xué)生的動態(tài)，更多的方法去改變教學(xué)，提高質(zhì)量，結(jié)合元評價機制的構(gòu)建，真正發(fā)揮好混合式教學(xué)的效果。