□魏志慧 劉玉梅 林東華 徐宏卓 胡嘯天 陳勁良

一、引言

教師是影響教育教學(xué)創(chuàng)新和改革的關(guān)鍵因素，近年來越來越多的研究開始關(guān)注教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展，相關(guān)概念不斷涌現(xiàn)。其中，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK），不但注重技術(shù)在教育教學(xué)過程中的角色與應(yīng)用，更關(guān)注教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間相互作用的理解，被眾多研究者關(guān)注。TPACK 是指教師為促進(jìn)學(xué)生理解及應(yīng)用學(xué)科內(nèi)容，融合學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（Content Knowledge,CK）、教學(xué)法知識(shí)(Pedagogical Knowledge，PK)、技術(shù)知識(shí)（Technology Knowledge,TK）、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge,PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（Technological Content Knowledge,TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)（Technological Pedagogical Knowledge,TPK），形成的對(duì)整合技術(shù)的教學(xué)策略知識(shí)、整合技術(shù)的評(píng)估知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、課程知識(shí)，以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念及其相互關(guān)系的理解[1]。高校教師的技術(shù)使用，有助于形成技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力[2],進(jìn)一步增強(qiáng)教師的TPACK。然而，這些均與教師的主體能動(dòng)性密切聯(lián)系，教師會(huì)將技術(shù)定位為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效手段，也會(huì)將技術(shù)定義為教學(xué)資料展示的工具[3]。此外，還有學(xué)者利用TPACK-SAMR模型從高校層面分析數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)的應(yīng)用情況[4]。

2020 年以來的新冠疫情推動(dòng)開放大學(xué)教師開展在線教學(xué)、混合教學(xué)，為其TPACK 發(fā)展提供了契機(jī)。相對(duì)普通高校教師，開放大學(xué)教師面臨更復(fù)雜的教育教學(xué)情境，尤其是疫情以來，開放大學(xué)教師面臨如何提升工學(xué)矛盾普遍存在的成人學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)參與和學(xué)習(xí)效果，如何促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力提升，如何充分利用系統(tǒng)辦學(xué)優(yōu)勢，與分校老師建立新型合作關(guān)系等理論和實(shí)踐問題。有研究者基于對(duì)開放大學(xué)教師需求的分析，提出開放大學(xué)教師特有的混合式教學(xué)知識(shí)框架，包括學(xué)科知識(shí)、成人教學(xué)法知識(shí)、在線教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、面向成人的學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科在線教學(xué)法、整合技術(shù)的在線教學(xué)法、整合技術(shù)的成人教學(xué)法等[5]；還有研究者基于當(dāng)前人工智能與教育融合背景，提出AI-TPACK 理論框架下開放大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，并建議開放大學(xué)教師完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升學(xué)科知識(shí)的表達(dá)技能與識(shí)別技能[6]。這些研究為開放大學(xué)教師TPACK 發(fā)展指明了目標(biāo)和方向，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)均有賴于對(duì)開放大學(xué)教師TPACK 發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展特征的了解。然而，少有研究關(guān)注疫情以來開放大學(xué)教師TPACK 發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展特征。

因此，基于前期對(duì)高校教師TPACK 發(fā)展研究[7-8]的基礎(chǔ)上，本研究基于TPACK、教師實(shí)踐性知識(shí)等理論，利用訪談法、實(shí)物資料收集等方法，探究疫情以來大規(guī)模在線教學(xué)對(duì)開放大學(xué)教師TPACK發(fā)展的影響，提煉開放大學(xué)教師TPACK 實(shí)踐性知識(shí)，揭示其發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展特征。這將有助于增進(jìn)對(duì)信息時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展新特征與新規(guī)律的認(rèn)識(shí)與理解，為推動(dòng)開放大學(xué)教師TPACK 發(fā)展、促進(jìn)開放大學(xué)高質(zhì)量發(fā)展提供實(shí)證研究依據(jù)，也可為其他高校及教師應(yīng)對(duì)日益多元化、在線化、終身化的學(xué)習(xí)需求提供借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）田野情境

本研究以東部S 開放大學(xué)為田野情境，該校自疫情以來采用在線直播同步教學(xué)、混合教學(xué)等多種教學(xué)方式。

2020 年春季疫情初期，針對(duì)不同學(xué)生規(guī)模的課程，該校分別采用在線課程異步教學(xué)方式（針對(duì)千人以上的課程）、在線直播同步教學(xué)方式（針對(duì)千人以下的課程）。其中，在線課程異步教學(xué)方式是指教師課前完成課程設(shè)計(jì)并錄好課，學(xué)生收看的同時(shí)，教師通過BBS 同步提煉問題讓學(xué)生回答，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行答疑解惑，以加強(qiáng)線上教學(xué)互動(dòng)，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，也便于教師及時(shí)了解學(xué)生聽課效果。該方式存在互動(dòng)反饋延時(shí)的弊端。對(duì)于直播教學(xué)，絕大多數(shù)教師由于初次參與，最初的在線直播同步教學(xué)類似于面授課搬家，經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐探索，教師們開始自覺地嘗試將學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)與新技術(shù)知識(shí)進(jìn)行整合。

2020 年秋季疫情有所緩解，該校嘗試采用混合教學(xué)方式，學(xué)生可以選擇線上或線下學(xué)習(xí)。由于教師教學(xué)時(shí)既要考慮線下學(xué)生（總校學(xué)生），還要照顧線上學(xué)生（不能到教室學(xué)習(xí)的總校學(xué)生及各分校學(xué)生），常常顧此失彼，導(dǎo)致線上與線下的學(xué)生都不同程度地感到?jīng)]有受到足夠的關(guān)注與重視，很多教師坦言不知如何混合兩種不同類型的教學(xué)。

2021 年春季學(xué)期和秋季學(xué)期，該校進(jìn)一步規(guī)定總校教師可根據(jù)課程特點(diǎn)自行確定直播課與面授課的占比，其中直播課占比不低于課程總授課時(shí)數(shù)的二分之一?？紤]到學(xué)生難以長時(shí)間在線學(xué)習(xí)，該校規(guī)定直播課時(shí)長為一個(gè)半小時(shí)，面向總校及分校的學(xué)生；面授課時(shí)長為3 課時(shí)，面向總校學(xué)生，同時(shí)全程課堂實(shí)錄，供不能參加面授課的總校學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

2022 年春季學(xué)期，該校繼續(xù)沿用2021 年直播教學(xué)不低于課程授課時(shí)數(shù)二分之一的直播課與面授課并存的混合教學(xué)模式。后由于疫情加重，該校將面授課直接改為直播課，授課時(shí)間仍為3 課時(shí)。盡管教師精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，注重互動(dòng)，但學(xué)生反映網(wǎng)上3 課時(shí)的學(xué)習(xí)與教室里面對(duì)面的3 課時(shí)學(xué)習(xí)感受不同，學(xué)生容易產(chǎn)生疲勞感，且難以在電腦前長時(shí)間地集中注意力，學(xué)習(xí)積極性和互動(dòng)參與率下降。

（二）研究方法

本研究主要通過滾雪球的方式，于2021 年5月到2022 年6 月對(duì)S 開放大學(xué)總校4 個(gè)學(xué)院不同學(xué)科、年齡層次的18 位教師，以及教務(wù)管理部門的1 位負(fù)責(zé)人進(jìn)行深度訪談，受訪教師基本情況見表1。

表1 受訪教師基本情況

主要訪談問題包括：

1.疫情以來您在教學(xué)（或管理）過程中遇到的主要困難和挑戰(zhàn)有哪些？

2.您在教學(xué)（或管理）過程中采取了哪些策略應(yīng)對(duì)上述困難和挑戰(zhàn)？這些策略的效果如何？

訪談分為兩個(gè)階段。第一階段（2021 年5—9月），研究者主要是對(duì)19 位教師進(jìn)行初次訪談。研究者通過微信或電子郵件向受訪教師發(fā)出邀請(qǐng)信，說明訪談的目的和意義，然后與受訪教師商定面談的時(shí)間和地點(diǎn)，圍繞訪談問題開展交流。每位教師的初次訪談時(shí)間約為60—90 分鐘。研究者在征得受訪教師的同意后，對(duì)訪談進(jìn)行錄音，并將錄音轉(zhuǎn)錄為文字，進(jìn)行人工校正。第二階段（2021 年10 月至2022 年6 月），研究者根據(jù)錄音記錄，再次聯(lián)系研究對(duì)象，進(jìn)行多次回訪和追問，第二階段的訪談形式包括面談和微信語音交流。此外，本研究還收集了一些教師的教案、在線課程資源和互動(dòng)情況等實(shí)物資料，以佐證對(duì)其TPACK 發(fā)展現(xiàn)狀的分析。

三、研究發(fā)現(xiàn)

前期研究表明，TPACK 要素及要素間關(guān)系發(fā)展是TPACK 發(fā)展的最終目的[8]。因此，本研究主要關(guān)注疫情以來開放大學(xué)教師TPACK 要素的發(fā)展。

（一）有關(guān)學(xué)生的知識(shí)

有關(guān)學(xué)生的知識(shí)（Knowledge of Students，KoS），指教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和動(dòng)機(jī)、先前知識(shí)、學(xué)習(xí)方法，以及學(xué)生使用技術(shù)時(shí)對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解等的認(rèn)識(shí)[9]。

開放大學(xué)學(xué)生大多是成人學(xué)生，面臨工學(xué)矛盾，學(xué)習(xí)只是其日常生活的一小部分，其學(xué)習(xí)需求和動(dòng)機(jī)、先前知識(shí)差異較大。從事專業(yè)相關(guān)領(lǐng)域的從業(yè)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，學(xué)習(xí)參與度較高。

“部分學(xué)生是一線專家，有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。（居老師）

“部分學(xué)生基礎(chǔ)差，不太能聽懂，但期望獲得文憑?！保ㄐだ蠋煟?/p>

受訪教師普遍認(rèn)為相對(duì)于普通高校學(xué)生，開放大學(xué)學(xué)生整體學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)自覺性要差。很多學(xué)生對(duì)上課并不太關(guān)心，更希望在一起學(xué)習(xí)和交流，在面對(duì)考試和畢業(yè)論文等高厲害關(guān)系問題時(shí)，學(xué)生會(huì)主動(dòng)找教師。

對(duì)于疫情導(dǎo)致的突如其來的在線教學(xué)，不少教師對(duì)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)參與、在線學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果不滿意，認(rèn)為學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入低，在線學(xué)習(xí)能力弱，甚至學(xué)習(xí)成績也比往屆有所下降。

“學(xué)生通常不是專心聽課，他們會(huì)有各種分神做的事情。很多時(shí)候，可能就是戴著耳機(jī)，然后做別的事情，只是‘聽課’，不是‘上課’?！保ㄌK老師）

“學(xué)生在線簽到的熱情很高漲，但學(xué)習(xí)的積極性并不高，較多學(xué)生上線后關(guān)閉攝像頭和麥克風(fēng)，讓手機(jī)、電腦自主播放，自己則做其他事情，課堂討論回應(yīng)較少，教師無法在直播課堂上聯(lián)系到學(xué)生，導(dǎo)致師生互動(dòng)的課堂最后變成了老師無奈的一言堂。”（于老師）

更有教師指出，在線學(xué)習(xí)為成人學(xué)生學(xué)習(xí)提供了便利性，提高了出勤率，但這種便利性反而導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成了不良習(xí)慣，并影響疫情平穩(wěn)階段的學(xué)習(xí)參與和學(xué)習(xí)效果。

“學(xué)生在線上課‘方便’并不是一件好事。因?yàn)閷W(xué)習(xí)從來不是一個(gè)‘輕松’的事情。人一旦懶惰，就再也無法回到吃苦的狀態(tài)。今年（2021 年）我們的面授過程很辛苦。學(xué)生不來、缺課，心態(tài)上的變化特別明顯，找各種理由請(qǐng)假?！保ㄌK老師）

“2020 年初（疫情），那時(shí)候?qū)W生還沒有復(fù)工復(fù)學(xué)，線上參與還不錯(cuò)，我還有跟蹤數(shù)據(jù)。2020 年下半年和2021 年上半年，在線教學(xué)的比例仍較高，但在線教學(xué)出勤率低。后來經(jīng)過一體化設(shè)計(jì)，線上線下混合，結(jié)果學(xué)生既不參加線上學(xué)習(xí)，也不參加課堂教學(xué)?！€上學(xué)習(xí)不扎實(shí)，沒有深度，也沒有將線上學(xué)習(xí)習(xí)慣繼承下來，成為常態(tài)?！ㄒ挥懈纳频氖牵€上課程的出席率比線下的出席率要高。但教學(xué)效果、教學(xué)過程的質(zhì)量控制等等一系列的事情都不如想象中的那樣。”（畢老師）

個(gè)別教師會(huì)主動(dòng)了解學(xué)生，發(fā)展有關(guān)學(xué)生的知識(shí)。例如，董老師在訪談中多次提到教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是“利他”，并在寒暑假備課時(shí)，與輔導(dǎo)員或班主任聯(lián)系，通過微信或QQ 加入班級(jí)群與學(xué)生溝通，以及通過問卷調(diào)查了解學(xué)習(xí)者的職業(yè)崗位、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目的、知識(shí)儲(chǔ)備、對(duì)即將學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要性排序和喜歡的教學(xué)方式等。于老師在學(xué)期初的第一次課上先請(qǐng)學(xué)生做自我介紹，再讓每位學(xué)生填一張“我的期望”卡，寫下他們想要通過這門課程學(xué)到什么，然后將代表性觀點(diǎn)收集起來，融入后續(xù)教學(xué)設(shè)計(jì)。還有教師每次直播課結(jié)束后，在班級(jí)微信群及BBS 論壇了解學(xué)生對(duì)直播課教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的反饋，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)困難及評(píng)估學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性。

（二）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)策略

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)策略知識(shí)（Knowledge of Instructional Strategies with Technology，KIST），指教師幫助學(xué)習(xí)者理解和應(yīng)用學(xué)科內(nèi)容所需具備的整合技術(shù)的內(nèi)容表征和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)[9]。本研究借鑒黛安娜·勞里勞德的分類[10]，將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為獲取型、探究型、實(shí)踐型、生產(chǎn)型、討論型、協(xié)作型。大多數(shù)教師在在線直播同步教學(xué)中主要采用獲取型學(xué)習(xí)活動(dòng)，以單向知識(shí)傳播為主，部分教師輔以課前課后學(xué)習(xí)支持服務(wù)，豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)類型，以提高成人學(xué)習(xí)效果。

1.在線直播同步教學(xué)以獲取型學(xué)習(xí)活動(dòng)為主。部分教師探索在直播教學(xué)中采用有情感的聲音、肢體動(dòng)作、模擬課堂互動(dòng)、提問、案例教學(xué)、講段子等方式，以彌補(bǔ)在線同步直播教學(xué)交互信息的缺失，豐富獲取型學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式，提升課程吸引力和學(xué)習(xí)參與度。

有教師注重在直播教學(xué)中通過肢體動(dòng)作和聲音等方式，彌補(bǔ)單一的在線形象。例如，董老師提到盡管在線直播同步教學(xué)難以做到像影視片那樣讓觀眾有哭有笑，但仍需要堅(jiān)持情感原則，即教師通過飽含情感的聲音，吸引和帶動(dòng)學(xué)習(xí)者跟著講課節(jié)奏，和教師產(chǎn)生共鳴：

“線上教學(xué)有個(gè)最大的困難，那就是教師不知道電腦另一端的學(xué)生在干什么。一般線上教學(xué)主要是教師露臉，學(xué)生通常不露臉。即使教師露臉，也僅僅只是露個(gè)小臉，畢竟大部分的屏幕要留給PPT展示教學(xué)內(nèi)容，因此教師的聲音是否有情感、是否夠激情、是否有溫度，能否把學(xué)生的興奮感給‘撩’起來，這都是非常重要的?！保ǘ蠋煟?/p>

有教師借鑒“扣1”等模擬課堂互動(dòng)的方式，加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)。

“正如少年得到CEO 張泉靈建議的那樣，線上教學(xué)與學(xué)生的互動(dòng)交流，不僅僅只是用提問的方式，有時(shí)候需要一種共情模式，例如用‘扣1’方法來替代線下課堂教學(xué)里的點(diǎn)頭?！保ǘ蠋煟?/p>

有教師通過提問的方式，如提簡單的問題，設(shè)計(jì)互動(dòng)題目，防止學(xué)生“只掛著不聽課”?？紤]到要在有限的時(shí)間內(nèi)講完內(nèi)容，還要調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，華老師讓線上學(xué)生通過在線討論區(qū)提問，邊講邊回答問題，這樣節(jié)省了學(xué)生依次說的時(shí)間，讓線上和線下的學(xué)生都有參與感，也有助于教師及時(shí)了解學(xué)生的反饋和認(rèn)知程度，以作概括和升華。還有教師針對(duì)一些關(guān)鍵點(diǎn)或?qū)W生易犯困的內(nèi)容，講授具體案例。

有教師借鑒科普或?qū)W術(shù)小品的方式，利用講段子、脫口秀、抖音短視頻等具體方法，吸引學(xué)生注意，與學(xué)生進(jìn)行思維與情感的互動(dòng)。例如，明老師將線上直播課比喻成“脫口秀”，要懂得如何埋幽默“彩蛋”、如何拋“?！?、何時(shí)抖包袱等，創(chuàng)造輕松互動(dòng)的活躍課堂氛圍。

少數(shù)教師在在線直播同步教學(xué)中采用探究型、實(shí)踐性、生產(chǎn)型、討論型和協(xié)作型學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，教育類專業(yè)有教師組織學(xué)生對(duì)微課中幼兒園老師的做法進(jìn)行小組討論或組織學(xué)生開展案例分析。

2.課前和課后學(xué)習(xí)支持豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)類型?？紤]到直播教學(xué)時(shí)長短、互動(dòng)機(jī)會(huì)少，不少教師借助在線課程資源、微信群等，在在線同步直播教學(xué)前、中和后為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持。有教師將微課等在線課程資源作為直播課前的學(xué)習(xí)要求，然而，不少學(xué)生還沒有養(yǎng)成課前閱讀在線資源的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

“直播時(shí)間只有90 分鐘，我一般先拎一下核心內(nèi)容，然后再講。學(xué)生需先看過在線資源，才能上直播。但很多學(xué)生不會(huì)看。直播也成為難點(diǎn)……”。（陸老師）

為此，有教師課前通過微信群提醒學(xué)生閱讀在線課程資源，并附有相關(guān)問題，部分學(xué)生會(huì)觀看資源，并基于自身實(shí)踐提問，教師上課時(shí)再做總結(jié)，但這會(huì)影響直播講課時(shí)間。

一些教師指出學(xué)生關(guān)系、班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍會(huì)影響在線直播同步教學(xué)效果，擁有共同的線下學(xué)習(xí)經(jīng)歷、彼此熟悉，會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)黏度和學(xué)習(xí)效果。例如，班長、活躍分子等的積極參與，可以促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、相互影響。因此，不少教師注重班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍的營造。例如，董老師在課前通過微信群與學(xué)生互動(dòng)，提前預(yù)告授課內(nèi)容，便于學(xué)生預(yù)習(xí)；對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行各種“花式鼓勁”，如“期待我們共同的精彩表現(xiàn)”“姍姍來遲的總是好貨，同學(xué)們做好上課準(zhǔn)備了嗎”等，讓學(xué)生在課前就對(duì)疫情期間的線上教學(xué)充滿好奇與期待，以提高線上教學(xué)參與度和效果。有老師會(huì)“找托”，讓一些學(xué)生提前準(zhǔn)備。還有教師注重在課前、課中和課后系統(tǒng)地營造積極的班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍。

對(duì)于上千學(xué)生的課程，有教師采用雙師課堂，與多所分校的教師合作，通過在線直播同步課堂開展大規(guī)模理論教學(xué)，并利用微信群開展小班討論。

3.整合技術(shù)的內(nèi)容表征。較少有教師在訪談中提及如何開展整合技術(shù)的內(nèi)容表征，可能由于開放大學(xué)教師大多有豐富的多媒體、在線課程制作經(jīng)驗(yàn)。一些教師注重增強(qiáng)課程內(nèi)容表征的吸引力。例如，董老師提到內(nèi)容選題要有“用戶思維”，可在教學(xué)大綱允許的情況下為每堂課設(shè)計(jì)更有吸引力的名稱，以及制作邏輯清晰的PPT。

“很多專業(yè)課教材的第一章，大部分是概述、概論或?qū)а缘龋康氖前岩婚T嶄新的專業(yè)學(xué)科介紹給學(xué)生?？梢栽囍鴵Q個(gè)說法，比如‘企業(yè)文化’第一堂課可以是‘走進(jìn)企業(yè)文化’，給人感覺更柔軟、更人性，學(xué)習(xí)者也更喜歡?！保ǘ蠋煟?/p>

結(jié)合近年來微視頻的發(fā)展和盛行，有教師將之前錄制的在線課程視頻改為微課，便于成人學(xué)生自學(xué)。例如，袁老師邀請(qǐng)已在幼兒園工作的往屆畢業(yè)生回校一起錄制微課，聯(lián)系幼兒園工作實(shí)際一起探討兒童的教育問題。還有教師在抖音等流行的社交軟件上上傳視頻供更多學(xué)生學(xué)習(xí)。

（三）評(píng)估知識(shí)

整合技術(shù)的評(píng)估知識(shí)（Knowledge of Assessment with Technology，KAT），指教師有關(guān)技術(shù)支持的評(píng)估內(nèi)容與評(píng)估方法的知識(shí)[9]。絕大多數(shù)教師利用學(xué)習(xí)平臺(tái)的自動(dòng)評(píng)分功能，考察學(xué)生的知識(shí)掌握情況。該校絕大部分課程都在教學(xué)平臺(tái)上設(shè)置了包含若干客觀題的平時(shí)記分作業(yè)和自測題，記分作業(yè)是課程形成性考核的一部分，自測題則供學(xué)生自行檢測學(xué)習(xí)成效。一些教師還考察學(xué)生課前自學(xué)等學(xué)習(xí)行為，由學(xué)習(xí)平臺(tái)自動(dòng)給分，算作平時(shí)成績，以督促學(xué)生課前自學(xué)。

不少學(xué)科的教師將學(xué)生作品、案例分析、線上線下小組匯報(bào)等作為評(píng)估內(nèi)容，開展教師評(píng)估或同伴評(píng)估。例如，一些外語教師讓學(xué)生上傳口語錄音及英語作文等作業(yè)，然后開展同伴互評(píng)，最后教師總結(jié)，學(xué)生再根據(jù)師生的評(píng)價(jià)意見完善作業(yè)。教育類專業(yè)有教師在面授課上組織學(xué)生對(duì)微課中幼兒園教師的做法進(jìn)行小組討論并做分享，分享結(jié)果計(jì)入形考成績；還有教師一學(xué)期組織學(xué)生開展4 次案例分析，占30%的成績。由于課程內(nèi)容涉及烹飪、護(hù)理等操作性內(nèi)容，家政專業(yè)一些教師通過微信群及學(xué)習(xí)平臺(tái)發(fā)布燒菜食材準(zhǔn)備材料、燒菜過程、護(hù)理步驟等的文字及視頻資源，學(xué)生自行學(xué)習(xí)，上傳學(xué)習(xí)成果，并在班級(jí)微信群交流和評(píng)價(jià)各自及他人作品。

個(gè)別教師開展了系統(tǒng)的評(píng)估設(shè)計(jì)，以更適合在職成人學(xué)生，提升其理論聯(lián)系實(shí)際的能力。例如，董老師改變了以往的評(píng)估方式，共設(shè)計(jì)了4 個(gè)層級(jí)的作業(yè)，從先讓學(xué)生描述工作中看到的營銷現(xiàn)象，再讓學(xué)生描述餐紙中的營銷，逐步引導(dǎo)學(xué)生將理論和實(shí)踐結(jié)合，提升學(xué)生問題解決能力、遷移能力等終身學(xué)習(xí)能力?？紤]在職成人學(xué)生在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、初始能力、學(xué)習(xí)困難等方面存在諸多差異，于老師認(rèn)為“不僅需要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)多元共生的在線學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助其真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)，更需要實(shí)行多元化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展，使其在原有基礎(chǔ)上有所進(jìn)步”。其在“管理心理學(xué)”課程教學(xué)中主要通過在線測試、自我反思、參與專題討論、小組協(xié)作解決問題、完成實(shí)踐任務(wù)、匯報(bào)學(xué)習(xí)收獲等多種途徑實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)結(jié)果等的評(píng)價(jià)。該課程評(píng)估主體也是多元的，不僅包括在線測試客觀題學(xué)習(xí)平臺(tái)自動(dòng)反饋成績，還包括學(xué)習(xí)者自評(píng)、教師評(píng)估、合作小組中的互評(píng)等。其中，教師承擔(dān)著制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及促進(jìn)有效評(píng)價(jià)的積極參與者和組織者的角色。

（四）課程知識(shí)

課程知識(shí)（Knowledge of Curriculum，KoC），指教師有關(guān)技術(shù)對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程材料影響的理解，包括信息技術(shù)對(duì)課程目標(biāo)和內(nèi)容等會(huì)產(chǎn)生的影響，可以使用哪些技術(shù)資源作為課程材料[9]。

少有教師在訪談中提及課程知識(shí)。針對(duì)直播教學(xué)，有教師精簡講義，調(diào)整課程內(nèi)容順序，以防學(xué)生因一開始就面對(duì)抽象的理論而放棄學(xué)習(xí)，讓學(xué)生每次直播課都有所收獲。

“比如‘?dāng)?shù)據(jù)庫’第一次課原來講授導(dǎo)學(xué)、發(fā)展史、數(shù)據(jù)抽象，現(xiàn)在改成導(dǎo)學(xué)、介紹課程內(nèi)容，并簡單介紹核心概念，但不會(huì)展開，等期末再回顧，便于成人學(xué)生更好地理解理論?！保ɡ桌蠋煟?/p>

（五）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念（Overarching Conception of Teaching the Subject with Technology，OCTST），指教師對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)目的和目標(biāo)、教師的學(xué)科觀、教師對(duì)學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)的信念等方面的認(rèn)識(shí)[9]。個(gè)別教師在訪談中對(duì)信息時(shí)代開放大學(xué)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了反思，認(rèn)為僅僅教知識(shí)不夠，這是因?yàn)橐环矫娉扇藢W(xué)生難以掌握大量知識(shí)，另一方面信息爆炸、知識(shí)更新速度加快，還需要在知識(shí)獲取過程中，促進(jìn)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的興趣和能力。

“不能為了顯示專業(yè)水平而教學(xué)上課，而是應(yīng)該以能否利他、能否帶給別人知識(shí)或方法、能否讓學(xué)習(xí)者聽課后覺得干貨滿滿等為目標(biāo)，這樣的線上教學(xué)才能算得上是真的好?！霭l(fā)點(diǎn)是利他，即盡可能給學(xué)習(xí)者一些建議和方案，提高成人學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。”（董老師）

“我在教學(xué)中會(huì)采用問題引領(lǐng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生思考、互動(dòng)，問題從哪里來，如何思考。比如在學(xué)前教育史（教學(xué)中），我用講故事的方式，如教育家陳鶴琴，從家庭開始，觀察大兒子，他觀察了什么，發(fā)現(xiàn)了什么。教學(xué)中要注重情感，包括對(duì)問題的興趣、教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任等。但我們對(duì)成人放低了要求”。（袁老師）

五、結(jié)論、討論與建議

（一）結(jié)論與討論

本研究對(duì)疫情以來大規(guī)模在線教學(xué)對(duì)開放大學(xué)教師TPACK 發(fā)展的影響進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)面對(duì)在線直播同步教學(xué)等新型教學(xué)方式帶來的挑戰(zhàn)，開放大學(xué)教師TPACK 各要素發(fā)展并不平衡。

1.整合技術(shù)的教學(xué)策略知識(shí)和評(píng)估知識(shí)發(fā)展較顯著。訪談過程中，18 位教師不約而同地提及為了彌補(bǔ)在線直播同步教學(xué)交互信息的缺失，一直不斷嘗試和采用富有情感的聲音、肢體動(dòng)作、模擬課堂互動(dòng)、提問、案例講授、講段子等教學(xué)方法，增強(qiáng)獲取型學(xué)習(xí)活動(dòng)的吸引力和參與度。一些教師還借助在線課程資源、微信群等資源和工具，開展探究型、討論型、協(xié)作型等學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)習(xí)效果。

所有受訪教師都調(diào)整了評(píng)估內(nèi)容和評(píng)估方法，如普遍利用學(xué)習(xí)平臺(tái)的自動(dòng)評(píng)分功能。不少教師將學(xué)生作品、案例分析、小組匯報(bào)等作為評(píng)估內(nèi)容，開展教師評(píng)估或同伴評(píng)估。個(gè)別教師則開展了系統(tǒng)的評(píng)估設(shè)計(jì)，以適合成人學(xué)生的特征與需求。

2.有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、課程知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念發(fā)展不明顯。已有研究表明，開放大學(xué)教師“對(duì)成人學(xué)習(xí)者和成人教學(xué)法缺乏了解”，“大多數(shù)教師在探索過程中逐漸喪失了自我效能感和信心，只有部分教師能夠在‘技術(shù)骨干’階段逐漸摸索到成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)以及與其相適應(yīng)的教學(xué)方法”[5]。本研究也證實(shí)了大部分開放大學(xué)教師對(duì)成人學(xué)生的特征及其學(xué)習(xí)特征仍依舊缺乏深入的理解，這會(huì)影響TPACK 其他要素的發(fā)展以及各要素之間的協(xié)同。導(dǎo)致開放大學(xué)教師有關(guān)學(xué)生知識(shí)的發(fā)展不明顯的原因可能在于：

（1）疫情期間教學(xué)情境的頻繁變化。盡管隨著疫情的常態(tài)化發(fā)展，線上線下教學(xué)呈現(xiàn)不斷融合的態(tài)勢，教師有關(guān)學(xué)生的知識(shí)依舊是零碎且不成體系的。疫情以來的線上教學(xué)環(huán)境，并非是技術(shù)的簡單應(yīng)用，也關(guān)系到學(xué)生家庭背景和社會(huì)背景對(duì)于技術(shù)有效運(yùn)用的深層次影響。學(xué)生所處的家庭環(huán)境、所使用的不同型號(hào)的終端設(shè)備、學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，甚至網(wǎng)速都并非是單一均質(zhì)化的。

（2）開放教育的受教育者有著多元化的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這也增加了教學(xué)的復(fù)雜性，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)存在不同的認(rèn)識(shí)，也表現(xiàn)為不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，既有希望不斷加油充電的較高層次的學(xué)習(xí)者[11]，也有一些學(xué)生由于缺乏肯定的家庭教育和學(xué)校教育及經(jīng)歷過高考失利等多種原因，長期處于挫敗之中，缺乏自信和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。例如，有學(xué)生提到：

“從小我在父母眼里就是一個(gè)不甚令人滿意的孩子，我的學(xué)習(xí)成績一直不大盡如人意，在成長過程中也不斷承受著來自父母師長的否定，這些都導(dǎo)致我內(nèi)心十分缺乏自信，缺乏面對(duì)未來和挑戰(zhàn)的勇氣，并逐漸變得內(nèi)向封閉。在勉強(qiáng)完成高中學(xué)業(yè)后，為了能夠再多些本領(lǐng)技能傍身、立足社會(huì)，2017 年我做出了人生的一個(gè)重要決定，繼續(xù)讀書深造?！?/p>

面對(duì)品類繁多的教學(xué)平臺(tái)，教育管理者依據(jù)不同目的不斷選擇和切換，這造成了教師對(duì)于課程知識(shí)的表層化發(fā)展。教師面對(duì)不充分的培訓(xùn)和不充足的課程融合嘗試，也造成了課程知識(shí)的匱乏。此外，僅有個(gè)別教師提及應(yīng)從單一的獲取知識(shí)到成人學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決問題等能力的培養(yǎng)，并將其落實(shí)到課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中。

（二）建議

目前國內(nèi)外成人教育機(jī)構(gòu)都在探索教學(xué)方式轉(zhuǎn)型，例如，新加坡教育部[12]提出重新設(shè)計(jì)學(xué)校，充分考慮成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，針對(duì)成人學(xué)習(xí)者的不同年齡和背景特征開發(fā)線上線下混合的適應(yīng)性學(xué)習(xí)方式、基于成人學(xué)習(xí)者工作經(jīng)驗(yàn)策劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，以便于成人學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地靈活學(xué)習(xí)。這些轉(zhuǎn)型意味著教師的行為、思維和觀念的改變，乃至學(xué)校文化和制度的改變。因此，本研究建議：

1.將TPACK 作為教師實(shí)踐性知識(shí)的有機(jī)組成部分。任何教育改革首先需要了解教師已有知識(shí)，以此為基礎(chǔ)才有可能深化教師的知識(shí)，促進(jìn)教師不斷學(xué)習(xí)和提高，進(jìn)而達(dá)到幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)的終極目的[13]。然而，長久以來學(xué)術(shù)界并不認(rèn)為教師有能力發(fā)現(xiàn)一些有益于其他教師的東西，更多的是給予大量無法直接指導(dǎo)教師的教育教學(xué)理論。即使一些教育專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目提供了一些新內(nèi)容，但并未嵌入教師的日常角色中[10]。

本研究建議建立開放大學(xué)教師TPACK 實(shí)踐性知識(shí)數(shù)據(jù)庫和討論區(qū)，分享和發(fā)現(xiàn)教師開發(fā)的并經(jīng)過檢驗(yàn)的教學(xué)模式[10]，認(rèn)可和提煉教師在教學(xué)方式轉(zhuǎn)型過程中積累的TPACK 實(shí)踐性知識(shí)，激發(fā)開放大學(xué)教師教學(xué)創(chuàng)新的積極性和主動(dòng)性，使其更深刻地認(rèn)識(shí)開放大學(xué)教育教學(xué)工作的獨(dú)特價(jià)值。

2.通過教學(xué)方式變革促動(dòng)教師TPACK 各要素協(xié)同發(fā)展。疫情打亂了開放大學(xué)教學(xué)的節(jié)奏，也帶來了開放大學(xué)教學(xué)方式轉(zhuǎn)型的可能。然而，教學(xué)方式轉(zhuǎn)型的核心在于落實(shí)學(xué)生的主體地位，即通過“觀察、思考、想象、表達(dá)、制作、溝通”等多種類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)“學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)儲(chǔ)備”，“體會(huì)到作為主體活動(dòng)的意義與價(jià)值”，并“愿意孜孜不倦地渴求知識(shí)”[14]。

結(jié)合教學(xué)方式轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的問題，開放大學(xué)教師需進(jìn)一步“思考問題的實(shí)質(zhì)，從自己的信念和價(jià)值觀入手改變心智模式”[15]，超越整合技術(shù)的教學(xué)策略和評(píng)估知識(shí)的發(fā)展，關(guān)注有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、課程知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)觀念等的發(fā)展以及TPACK 各要素的協(xié)同發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的真正轉(zhuǎn)型。這也是開放大學(xué)教師TPACK 層次提升的關(guān)鍵。具體策略包括：

首先，教師可在課前借助技術(shù)手段和學(xué)習(xí)者分析方法，調(diào)研成人學(xué)生已有基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)需求，了解學(xué)習(xí)者的能力現(xiàn)狀，確定課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，為教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的選擇提供參考，并為課程組織形式的設(shè)計(jì)提供依據(jù)[16]。其次，教師在課中和課后還可以充分利用技術(shù)平臺(tái)的優(yōu)勢，及時(shí)收集和解釋學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，持續(xù)、深入、系統(tǒng)地發(fā)展有關(guān)學(xué)生的知識(shí)。再次，開放大學(xué)教師還可以結(jié)合成人學(xué)生的特征，豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)類型，例如，課程初期“著重創(chuàng)設(shè)社會(huì)臨場感和教學(xué)臨場感，營造良好、積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生歸屬感并讓學(xué)生了解課程、信任教師，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“課程中期引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，促進(jìn)個(gè)人及小組的知識(shí)建構(gòu)并激勵(lì)學(xué)生的持續(xù)參與”“課程后期，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)重點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知臨場感，以綜合展示為顯性目標(biāo)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的自我發(fā)展，有效提升學(xué)生的問題解決能力以及自我反思和評(píng)價(jià)能力”[17]，并整合形成系統(tǒng)的、針對(duì)性的課前和課后學(xué)習(xí)支持服務(wù)，將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與理論學(xué)習(xí)有機(jī)整合起來，培養(yǎng)學(xué)生終身在線學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力。最后，開放大學(xué)應(yīng)不斷完善學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)習(xí)分析功能，并從中提煉成人學(xué)生學(xué)習(xí)特征和規(guī)律，幫助教師更好地開展教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。

3.重視教學(xué)復(fù)雜性，推動(dòng)技術(shù)支持的教師專業(yè)化發(fā)展范式。疫情以來的混合教學(xué)模式，呈現(xiàn)出復(fù)雜性的態(tài)勢。品類繁多的教學(xué)平臺(tái)、各種教學(xué)軟件等不斷成為教師日常教學(xué)的技術(shù)組成。這對(duì)于教師而言，提出了更高的技術(shù)知識(shí)要求，也增加了教師教學(xué)工作的復(fù)雜性。此外，疫情以來的教學(xué)環(huán)境發(fā)生了飛躍性變化，技術(shù)支撐的教學(xué)環(huán)境，需要教師更新和拓展原有的教學(xué)知識(shí)框架。

后疫情時(shí)代的教學(xué)情境，提供了教師專業(yè)化發(fā)展的新的實(shí)踐場域。傳統(tǒng)教師專業(yè)化發(fā)展情境，轉(zhuǎn)變成為技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教師專業(yè)化發(fā)展情境，尤其隨著人工智能等更加先進(jìn)的技術(shù)逐漸進(jìn)入日常教學(xué)，教師專業(yè)化發(fā)展過程中的技術(shù)因素將會(huì)更加凸顯。這樣將表現(xiàn)為教師專業(yè)化發(fā)展的替代性范式（alternative paradigm）?；诩夹g(shù)的教師專業(yè)化發(fā)展，將承認(rèn)并考慮教學(xué)的復(fù)雜性和不確定性，關(guān)注教學(xué)過程中不同的變量，并深度思考學(xué)生未來的技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)等終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)。