江蘇省宜興市東域小學 史冬梅

我國是禮儀之邦，素來比較重視道德教育，道德敘事也是由來已久，家訓、言傳身教、神話故事、民間傳說、美德典故等古樸的教育方法，正是通過敘事讓一代代后人逐漸學會了生存技能，建立了道德規(guī)范，在社會上傳遞了大家所認可和推崇的價值與規(guī)則，傳承了人類文明，且將人類文明向前推進?，F(xiàn)代教育，尤其是道德教育，也同樣離不開道德敘事。道德敘事可以幫助學生更好地理解道德，增強道德的主體意識，陶冶學生的心靈，激發(fā)他們內在的道德需要，引導他們獲得長足的精神成長。

一、認識與辨析：道德敘事的德育功能

道德敘事，就如行云流水，悠遠且清新；似雨后甘露，潤物而無聲。道德敘事包括“敘”和“事”兩方面?！皵⑹隆痹鳛橹形鞣焦糯募彝ソ逃?、學校教育和社會教育的重要形式出現(xiàn)：如我國的古代教育，曾有孟母用“斷機杼”的行為讓孟子明白學習的重要性；顏之推、曾國藩等名家將自己親歷的人生經驗，撰寫成一篇篇家訓、家書來教育他們的子孫后代；在西方家庭和社會中的一些宗教教育，大部分都是通過《圣經》故事來闡發(fā)教義，故而，宗教也在很大程度上扮演著道德教育的角色。“故事”也是古代中西方道德教育的重要內容。我國古代社會中的《山海經》、民間傳說、美德典故等，都承載著中華民族的文化傳統(tǒng)和倫理價值；在西方的傳統(tǒng)社會中，美國教育清教徒使用的角帖書和《姆克古菲讀物》等，大多講述的是傳統(tǒng)美德故事。

道德敘事作為一種道德教育的方式，具有以下三個特點：

第一，開放性。道德敘事的開放性，主要指向故事的開放，即每一個道德故事或情境都沒有標準答案，或是相互對立，或是相互沖突，或是相互影響，或是發(fā)人深省，這就使得它對學生的道德思維、價值判斷和選擇具有極大的挑戰(zhàn)性，從而消除了傳統(tǒng)習慣中非此即彼的思維方式。

第二，生活性。故事一般來源于生活，其教學內容來源于生活，教學目的也是為了生活。相比教材中的道德灌輸和相對“美好純凈”的世界，道德故事呈現(xiàn)給學生的是生活中的沖突與矛盾，這就使得學生直觀地意識到自己同別人在道德規(guī)范、價值標準以及信仰上可能存在的沖突與矛盾，從而提高自己對社會的認識，有助于培養(yǎng)學生處理復雜問題的能力。

第三，知行合一性。道德敘事在充分發(fā)揮教師主導、學生主體作用的基礎上，曉之以理、動之以情、導之以行，做到了價值與知識相統(tǒng)一、啟發(fā)與體驗相統(tǒng)一、引領與行為相統(tǒng)一。敘事用其故事的豐富性、理論的隱寓性及其與現(xiàn)實生活的密切性，使其在道德教育中具有知識導引、情感激發(fā)、行為體驗、思維啟迪、涵養(yǎng)品格等獨特價值。

新課標最大的變化就是基本理念上的變革：回歸生活。道德敘事因其生活性的特征，與道德與法治課程的教學理念正好契合；道德敘事的開放性、知行合一性又與教材的活動性與實踐性相一致，都是指向學生的道德體驗，激發(fā)學生內在需求，促進學生道德思維、道德品德能力的提升。因此，道德敘事作為一種便捷有效的道德教學方法，不僅有利于提高學生對生活的領悟力，培養(yǎng)學生的道德判斷能力，規(guī)范與約束個人的行為，還能提升學生對于道德的敏感度，有利于提高學生在道德、價值問題上的行動抉擇能力。

二、開發(fā)與實施：道德敘事的課程資源

將道德敘事的素材與課標、教材的內容緊密結合，立足當代學生道德教育的學習力和興趣點，教師可以從以下三個維度開發(fā)道德敘事的課程資源：一是搜集古今中外的美德敘事素材；二是根據(jù)道德與法治課程的內容，創(chuàng)編道德故事；三是結合有意義的節(jié)假日和社會重大事件，自編敘事故事。

筆者對以上課程資源進行分類整合，將道德核心關鍵詞“勇敢”“正義”“希望”“愛心”“忠誠”“尊敬”“誠實”等作為豎條目，把道德與法治教材各年級課程內容作為橫條目，初步整理匯編成德育敘事資源庫。列舉三年級資源庫目（見下表）：

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道德敘事課程資源的創(chuàng)建，是從人本的角度重新審視當下的道德教育：一是道德與法治教材內容過于抽象，學生理解道德內容有障礙。道德與法治教材中的內容多是抽象籠統(tǒng)的，情境性和意義性不夠豐富，學生在具體的理解過程中存在著多方面的困難。二是傳統(tǒng)道德教育方法陳舊，模式老套，道德體驗缺位。就現(xiàn)階段來看，許多教師在開展道德教育時，偏離生活，單純地從課本知識和概念出發(fā)，以抽象、空洞、乏味的說教為主，教學方法上缺少創(chuàng)新性，學生只能被動地接受理論性知識，情感體驗和道德實踐的效果不佳。三是道德敘事方式過于“標準”，敘事內容不完整。部分教師在采用道德敘事法時，沒有充分發(fā)揮出這一教學方法的獨特優(yōu)勢，忽略了學生個體差異、學習情況，道德敘事內容、偏離學生實際生活，一些事件和故事甚至讓學生感到陌生和枯澀，敘事事件偏離學生認知范疇和情感體驗。這樣的道德教育是低效的，甚至是無效的。

摒棄落后的道德教育觀念，我們將視野轉向道德敘事，它把道德知識融于故事中，既激發(fā)了學生學習的內驅力，觸動了他們的心靈，又能引導學生的思想和行為，在不斷地與故事人物交往與對話中，朝著積極的、正面的方向發(fā)展，具有引導性、示范性和交互性的功能。

三、探究與追求：道德敘事的有效策略

借鑒敘事的一般方式，改變德育過程中主客體二元對立的封閉、沉悶狀態(tài)，探究道德敘事通過心理暗示、認知同化、情境體驗、激發(fā)想象等方法，發(fā)揮德育功能、提升德育效果的心理機制，探索道德敘事法在道德與法治課程實施中應用的一般路徑，豐富道德敘事的實施策略，追求德育的新樣態(tài)和新境界。

（一）設計敘事情境，親歷道德現(xiàn)場

敘事離不開情境，只有讓學生親歷道德現(xiàn)場，教育才能鮮活、富有生命力。創(chuàng)設情境是敘事中的重要環(huán)節(jié)，教師應根據(jù)道德與法治的教育教學目標、內容以及學生的現(xiàn)有知識水平，設計出能夠吸引學生，讓學生移情入境的情境。

在教學統(tǒng)編版道德與法治三年級下冊《我家的好鄰居》一課時，教師可以選擇敘事故事《六尺巷的故事》，講故事前出示六尺巷的圖片讓學生直觀感受，帶入故事畫面；而后提問：為何這兩戶人家中間有這么寬的一條巷子？以問激趣，觸發(fā)學生想要深入傾聽的渴求；接著創(chuàng)設情境與故事中的人物對話：假如你是鄰居，看到傅以漸寫給他家人的這封家書，你會怎么想，如何做？引領學生換位思考，體驗故事中的困境，深入體悟故事中人物的情感、價值和行為，從而激發(fā)和陶冶學生的道德情操。

由此可見，敘事情境的設計，第一，要有圖片、音樂、視頻等媒介手段，創(chuàng)設道德現(xiàn)場，以符合學生求知的心理特征；第二，要有問題意識，在思維的碰撞、交流與對話中實現(xiàn)道德的提升；第三，還要開放，引導學生關注突發(fā)事件，以小見大，適時點撥，使學生獲得不同的價值體驗。此外，敘事情境的設計還要具有挑戰(zhàn)性，要能夠讓學生有學習和記憶的參與，喚醒并呈現(xiàn)生命感動。創(chuàng)設情境時，教師帶學生親歷道德現(xiàn)場，必須要做到讓學生“有話可說”，使學生進入主動的道德養(yǎng)成狀態(tài)。

（二）注重敘事表達，實現(xiàn)價值認同

道德敘事主要靠表達來實現(xiàn)。在道德敘事中，教師和學生都有表達的可能性以及表達后的喜悅，表達能體現(xiàn)學生在接受教育時內心的狀態(tài)。道德敘事的表達形式是多樣的，如敘說、口語、動作、文字、對話、獨白、表演等，不同的敘事表達方式，對學生來說會產生不同的意義。

前幾日，在學習《我很誠實》一文時，一個比較內向的學生主動上臺講述了發(fā)生在他身上的一個故事《同桌的紅筆不見了》，他聲淚俱下地表達了他受冤枉的痛苦，結尾那句鄭重承諾：“同桌，我用人格保證沒拿你的紅筆！”感動了全班人，也感化了同桌。同桌當場向這個講故事的學生公開道歉。所以，真正的教育就是要善于借助表達，讓學生以生命本體行走人生、體驗人生，最終實現(xiàn)價值的認同，獲得生命的超越。

教師需要根據(jù)學生的年齡特點，采用多種多樣的表達方式，使敘事的故事意義得以生動地呈現(xiàn)。道德敘事生動的表達方式革新了傳統(tǒng)道德教育中灌輸?shù)姆绞剑菍W生主動進行道德學習的過程，也是其生命意義建構的過程。教師只有充分激發(fā)學生的表達欲，提供其滿足表達需要的時空，才能使我們的道德教育充滿生命活力。

（三）指向敘事踐行，升華德性養(yǎng)成

學生的道德是在活動中成長和發(fā)展的，最終指向實踐。踐行作為道德敘事實施德育的策略，指向學生未來德性的養(yǎng)成。道德敘事的行為體驗主要指在敘事提供的時空內，學生借助故事人物進入故事情境，通過角色扮演、任務驅動、志愿服務等方式體驗道德行為，提升道德品質。

道德與法治課堂中實施道德敘事時，學生就像劇中的人物，作為一個角色進入敘事中所描繪的故事人物生活，通過扮演各種人生角色，感受多彩的生活場景，表現(xiàn)人物的行為，感受他們的想法和情感，體驗人生百味，打破已有道德界限，實現(xiàn)生命的超越。

生活本就是一串串故事的連線。觀照生活，豐富學生敘述生活的故事——歷史的或現(xiàn)在的，自己的或他人的，書面的或口頭的，現(xiàn)實的或虛構的，都是非常重要的道德教育的資源。道德敘事，回歸道德教育的本質，聚焦學生品德的提升，啟迪與照亮學生未來的生活道路！