沈 源，陶雅萌，李 婷，黃 珊

（華南師范大學(xué)地理科學(xué)學(xué)院，廣州 510631）

教學(xué)的有效性在于邏輯性［1］，教材知識邏輯的有效建構(gòu)是進(jìn)一步融通教師教學(xué)邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯的重要前提。隨著新版地理教材的使用，知識的邏輯性成為眾多一線地理教師“耳熟”卻“不易詳”甚至“不能詳”的教學(xué)難題，特別是在處理教材核心知識的前后邏輯關(guān)聯(lián)，并在進(jìn)一步揭示知識背后的意義性方面往往捉襟見肘，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展。

那么，究竟該如何梳理教材中內(nèi)隱的知識邏輯，實現(xiàn)教學(xué)邏輯的優(yōu)化，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的認(rèn)知體系并實現(xiàn)對知識意義的理解？為解決這一根本問題，本文嘗試借助文化人類學(xué)中的深描研究方法，選擇人教版高中地理必修二第二章“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)”中具有代表性的“地租原理”進(jìn)行知識邏輯的深度解析，將教學(xué)置于真實生活“實事本身”的人文解釋研究之境，并提出教學(xué)建議，以期優(yōu)化教學(xué)進(jìn)程、實現(xiàn)教材作用的最大程度發(fā)揮，推進(jìn)學(xué)生地理邏輯思維和地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

一、深描：教材知識邏輯解釋的視角

深描（thick description）是文化人類學(xué)的典型研究方法之一，文化人類學(xué)大師克利福德·格爾茨在《文化的解釋》中提出“深描說:邁向文化的解釋理論。”［2］深描是指對所觀察或研究的對象做細(xì)致入微、深入內(nèi)層的描寫與解釋，是透過現(xiàn)象看本質(zhì)的思維過程。由于教材中的學(xué)習(xí)心理因素和方法論因素一般都隱含在知識的敘述之中，因此，只有通過教材知識邏輯的分析才能形成科學(xué)、內(nèi)在、邏輯的關(guān)系以組織教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生用聯(lián)系、整體的眼光看待地理問題。

以地租原理為例，在“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)”一節(jié)中，這一抽象化理論是經(jīng)濟(jì)因素主導(dǎo)下分析城鎮(zhèn)功能區(qū)布局的重要工具，揭示了土地價格和需求隨土地與市中心距離變化而變化的規(guī)律。教材中雖未明確使用這一學(xué)術(shù)概念，但作為核心知識卻內(nèi)隱于教材內(nèi)容的敘述之中。本節(jié)地租原理及其示意圖的使用不僅有利于從時空變化的維度上建立土地利用與城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)變化的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，同時還將“距離市中心遠(yuǎn)近”和“交通通達(dá)度”引起的集聚原理貫穿其中，為后續(xù)城鎮(zhèn)化的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)［3］。故從知識的聯(lián)系性角度來看，地租原理可作為深描對象用以建立知識前后邏輯關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)。需要說明的是，邏輯解釋的根本任務(wù)，不是整理抽象的邏輯規(guī)律，使得知識晦澀難懂，而是使深描成為可能，促進(jìn)知識的深入淺出；不是越過學(xué)習(xí)主體進(jìn)行概括，而是基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行凝練總結(jié)。

二、深描視角下的“地租原理”邏輯解讀

美國學(xué)者鄧澤認(rèn)為“在解釋研究中，深描是深入、厚實、詳細(xì)的問題性經(jīng)驗的解釋，如報道一個人正在做什么，超越了單純的事實和表面現(xiàn)象，更能呈現(xiàn)細(xì)節(jié)、內(nèi)涵、情感的綜合，旨在澄清一種傾向和組織行為所存在的意義?！保?］由此可見，深描法適切學(xué)科教材知識的意義建構(gòu)，可以透過教材核心知識與重要原理規(guī)律，以深描的方式推進(jìn)教師與教材之間的“理解性對話”以及師生之間的“互動性對話”，實現(xiàn)學(xué)科邏輯、教學(xué)邏輯、認(rèn)知邏輯之間的相互運(yùn)演，最終達(dá)成課堂知識的深度理解（圖1）。以知識的意義性為研究旨趣，對教材知識邏輯的深描不應(yīng)停留于知識表層系統(tǒng)，而應(yīng)從教材、教師、學(xué)生三個維度進(jìn)行深度剖析。

圖1 教材邏輯關(guān)系轉(zhuǎn)化示意圖

1.學(xué)科邏輯分析

學(xué)科邏輯指的是反映真實的科學(xué)過程、關(guān)注學(xué)科知識自身生成規(guī)律、體現(xiàn)科學(xué)認(rèn)識教材規(guī)律的知識形成過程［5］。教材中對于大部分原理或理論的解釋都是基于淺描的原始資料，從知識表層來看，地租原理作為隱性知識孤立地出現(xiàn)于此，但實則蘊(yùn)含著“聯(lián)系”這一哲學(xué)原理。通過深描法可進(jìn)一步追蹤地租原理背后的意義，在完全競爭市場的假設(shè)條件下，某地地租高低是人們選擇某種土地利用方式的動因，在“交通通達(dá)度”和“距離城市中心遠(yuǎn)近”引起的集聚效應(yīng)下，形成了不同的土地利用方式并在城鎮(zhèn)中發(fā)育成不同的功能分區(qū)。地租原理與集聚效應(yīng)隱藏在教材的編排結(jié)構(gòu)中，折射出編者的學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科理念。從知識結(jié)構(gòu)體系來看，地租原理處于核心位置，城鎮(zhèn)中各功能區(qū)的形成根源于此，當(dāng)疊加政策、文化、環(huán)境等多種因素的影響時，呈現(xiàn)出各具特色的城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)形態(tài)。而付租能力示意圖實則是一面反映人地關(guān)系與城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)形成與變化的鏡子，通過土地利用空間格局的分析，解釋人與地理要素之間的相互作用關(guān)系，揭示合理規(guī)劃城鄉(xiāng)空間結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實意義，對于建立可持續(xù)的人地關(guān)系具有重要指導(dǎo)意義。

2.教學(xué)邏輯分析

教學(xué)邏輯是教材邏輯系統(tǒng)中最外顯的維度，它是溝通學(xué)科邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的橋梁與中介?？茖W(xué)合理的教學(xué)邏輯往往以學(xué)科知識為構(gòu)建基礎(chǔ)，尋求合乎學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的邏輯線索，促進(jìn)教學(xué)主客體間的共振、共享與共贏。作為教師組織安排教學(xué)內(nèi)容的思路，教學(xué)邏輯的呈現(xiàn)應(yīng)表現(xiàn)出顯性和隱性的特征。

（1）顯性序列：圖解—體驗—建構(gòu)的邏輯

“圖解、體驗、建構(gòu)”是區(qū)域地理教學(xué)的基本要素，是教學(xué)中無法缺失、不可偏廢的教學(xué)組成［6］。認(rèn)識一個地理原理要從解讀其地理圖像開始，這是區(qū)域地理教學(xué)的傳統(tǒng)特色。地租原理的本質(zhì)是探究城鎮(zhèn)中心到邊緣地理位置與土地價格之間的關(guān)系，在教學(xué)過程中，首先需要結(jié)合“某城市各類土地利用付租能力隨距離遞減示意圖”對其進(jìn)行科學(xué)的定義與解釋（圖2）。其次，體驗是一種伴隨認(rèn)知過程和情意過程的學(xué)習(xí)心理，是認(rèn)知與情意的統(tǒng)一。地租原理屬于教材中的一種引導(dǎo)性內(nèi)容，它比教材內(nèi)容本身有著更高的抽象、概括和包容水平，為了達(dá)到更好的體驗效果，非情境化知識的呈現(xiàn)需要增加一些情境與條件以重構(gòu)并強(qiáng)化學(xué)生已有的認(rèn)知。此外，在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀中，建構(gòu)不僅是指對知識的意義建構(gòu)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主觀能動性的發(fā)揮。地理學(xué)是一門研究人地關(guān)系的科學(xué)，而人地關(guān)系之中又包含諸多地理要素的相互作用、相互聯(lián)系。在社會經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展的過程中，地租原理的應(yīng)用生動刻畫了城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)在多重地理要素干預(yù)下的動態(tài)形成過程，因而對其教學(xué)邏輯的建構(gòu)最終應(yīng)落實到學(xué)習(xí)主體主動發(fā)現(xiàn)以人地關(guān)系為核心的地理要素之間相互作用的邏輯關(guān)系之中，達(dá)成主體對客體的適應(yīng)與理解。

圖2 “某城市各類土地利用付租能力隨距離遞減”示意圖

（2）隱性序列：學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)化的邏輯

教學(xué)活動是知識的傳授過程，同樣也是核心素養(yǎng)生成和發(fā)展的必由之路。作為必備品格和關(guān)鍵能力的綜合體，學(xué)科核心素養(yǎng)以學(xué)習(xí)者活動思維的內(nèi)化為指向，根源于學(xué)生運(yùn)用知識解決特定情境問題的活動過程中。教師可從地租原理中提取學(xué)科核心素養(yǎng)的具體表征，以湘教版教材為例，地租原理以活動板塊的形式呈現(xiàn)，教材通過問題表征的形式逐步引導(dǎo)學(xué)生加深對該原理的理解，隨后又以成都、沈陽、北京作為案例表征，具體闡釋不同因素影響下的城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)形態(tài)，同時通過三個案例的比較，使學(xué)生能根據(jù)具體情境理解合理規(guī)劃城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)的社會價值，從而內(nèi)化區(qū)域認(rèn)知、綜合思維以及人地協(xié)調(diào)觀。學(xué)生在解決不同問題的情境中，反復(fù)親歷思維全過程，逐步形成了與之相適應(yīng)的思考問題與解決問題的思維方法和價值觀，實現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)化。

3.學(xué)生認(rèn)知邏輯分析

從本節(jié)整體內(nèi)容看，教材呈現(xiàn)了一種演繹式的認(rèn)識邏輯。認(rèn)知邏輯的起點(diǎn)在于學(xué)科邏輯，包括了地理概念、事實、規(guī)律等，強(qiáng)調(diào)先為學(xué)生搭建上位概念，再用地理原理去解釋概念或現(xiàn)象。與舊教材相比，本節(jié)內(nèi)容增加了對鄉(xiāng)村土地利用、空間結(jié)構(gòu)與區(qū)域分析、合理利用城鄉(xiāng)空間的內(nèi)容［7］。在內(nèi)容安排上先從微觀層面介紹城鄉(xiāng)土地利用和空間結(jié)構(gòu)，再宏觀分析城鄉(xiāng)區(qū)位因素。這樣使得“空間結(jié)構(gòu)”的教學(xué)內(nèi)容更加全面和完整，從整體來看是符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的。但筆者認(rèn)為，演繹法的關(guān)鍵不僅僅在于呈現(xiàn)地理概念、運(yùn)用地理原理來解釋地理概念，更重要的是將核心概念作為先行組織者，借助真實情境體驗、運(yùn)用并引導(dǎo)學(xué)生在自身理解的基礎(chǔ)上再次進(jìn)行解讀。所以從深描的角度來看，地租原理在認(rèn)識層面上存在一定缺失，即缺少一個應(yīng)用環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生從已知的、抽象的地理原理開始，一步步推演和應(yīng)用解決具體問題，最終達(dá)成對地理概念與原理的深刻認(rèn)識。

三、深描視角下構(gòu)建教材知識邏輯的教學(xué)建議

1.微觀“深描”：精選深描對象，聚焦課堂核心知識

“深描”是相對于“淺描”而言的，作為一種描述性解釋，即對解釋的解釋，旨在透過文字、圖像、案例材料等知識載體，深入挖掘知識背后的微觀邏輯關(guān)系，將知識的價值發(fā)揮至最大。但是，并非所有的知識都適用于深描，特別是在當(dāng)今“雙新”與“雙減”的背景之下，深描法對知識細(xì)節(jié)的深度刻畫顯然與“雙減”理念相悖。因此，課堂研究中的微觀深描是具有選擇性的，即需要根據(jù)課標(biāo)要求對教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行精確把握，聚焦課堂核心知識，梳理單元知識邏輯，以便更好地統(tǒng)攝與引領(lǐng)課堂整體教學(xué)邏輯。

從課標(biāo)要求“結(jié)合實例，解釋城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村內(nèi)部的空間結(jié)構(gòu)，說明合理利用城鄉(xiāng)空間的意義”來看，核心內(nèi)容包括“城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”與“鄉(xiāng)村內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”，要求是解釋“城鄉(xiāng)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”的特征，地租原理作為城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)的解釋性原理處于本節(jié)內(nèi)容的核心位置，它以社會經(jīng)濟(jì)因素的形式強(qiáng)烈地影響著城鎮(zhèn)土地利用方式，各功能分區(qū)的形成，根源于此。因此，可將地租理論作為深描對象建立前后知識的邏輯關(guān)聯(lián)，構(gòu)成完整的知識結(jié)構(gòu)框架（圖3）。

圖3 “城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)”知識結(jié)構(gòu)體系

2.情境“深描”：融合生活化情境，實現(xiàn)“遠(yuǎn)經(jīng)驗”到“近經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)換

格爾茨在解釋深描的立場中提出了“近經(jīng)驗”與“遠(yuǎn)經(jīng)驗”理論?！斑h(yuǎn)經(jīng)驗”是指學(xué)者們用學(xué)術(shù)語言或概念語言來描述所研究的異文化，是一種異土化、社會界限外部的觀念；“近經(jīng)驗”是指文化中人們的生活常識與社會觀念，是一種本土化的觀念［8］。

從教學(xué)邏輯的視角來看，教師的概念語言需要借助情境深描，融合生活化情境以貼切地講述該文化現(xiàn)象的內(nèi)在含義。對于城市，高中生已積累了一定的感性認(rèn)識，但對于“地租”這一抽象概念的認(rèn)識還停留在“遠(yuǎn)經(jīng)驗”層面，因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)結(jié)合學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗啟發(fā)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)規(guī)律、探索成因。為實現(xiàn)“遠(yuǎn)近經(jīng)驗”的切換，教師可從學(xué)生熟悉或感興趣的城市入手，如呈現(xiàn)北京長安街西延線上的建筑布局圖，選擇王府井、房山工業(yè)園區(qū)和朝陽住宅區(qū)三個典型區(qū)域，引導(dǎo)學(xué)生由建筑特點(diǎn)變化推測出北京市的功能分區(qū)。緊接著，強(qiáng)調(diào)城鎮(zhèn)內(nèi)部空間結(jié)構(gòu)不是一成不變的，其形成演變是多種因素共同作用的結(jié)果，經(jīng)濟(jì)因素是最主要的影響因素，而經(jīng)濟(jì)因素又可以通過地租進(jìn)行分析。針對地租原理，可通過北京住宅區(qū)的真實房價數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)住宅區(qū)房價隨距市中心距離變化的特點(diǎn)，推測商業(yè)區(qū)和工業(yè)區(qū)土地租金隨距市中心距離變化的特點(diǎn)，進(jìn)一步還原“城市土地利用付租能力隨距離遞減示意圖”的形成機(jī)理。在地租原理的推演解釋過程中，將其應(yīng)用于真實情境之下，不僅有助于建立符合生活實際與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)邏輯，也能讓學(xué)生在問題解決的過程中感受知識有用性和意義性，建立知識與知識、知識與生活的密切聯(lián)系。

3.交互“深描”：遵循認(rèn)知規(guī)律，推進(jìn)思維過程動態(tài)化演進(jìn)

教學(xué)作為一種特殊的社會交往過程，教材知識邏輯的構(gòu)建始終需要在課堂互動的場域中生成。課堂的交互式深描集中體現(xiàn)在師生互動、生生互動、合作交互等過程的動態(tài)描寫中，包括交互的語言、行為、情感等，這種互動過程正是有意義教學(xué)的形成過程。

在課堂內(nèi)，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情選擇典型案例并設(shè)置具有層次性、開放性的問題，在案例探究的過程中強(qiáng)化課堂互動。為了更好地說明現(xiàn)象，還可兼顧中外對比、古今對比、規(guī)模大小不一對比，培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念。由于城鎮(zhèn)空間是一個復(fù)雜的環(huán)境體系，教師可綜合多種要素，客觀真實地解釋地租對城鎮(zhèn)空間結(jié)構(gòu)形成的影響，例如，運(yùn)用Worldpop數(shù)據(jù)、POI數(shù)據(jù)和VIIRS夜間燈光數(shù)據(jù)等進(jìn)行要素疊加，引導(dǎo)學(xué)生探討不同城鎮(zhèn)要素的集聚形態(tài)，從多維視角分析城鎮(zhèn)空間形態(tài)。同時也可借助Google Earth、QGIS、ArcGIS等地理信息技術(shù)，對某地區(qū)房價大數(shù)據(jù)進(jìn)行三維地圖的可視化表達(dá)，直觀呈現(xiàn)該地區(qū)房價空間分布的基本規(guī)律，在問題探討的過程中增強(qiáng)學(xué)生分析實際地理現(xiàn)象和探索地理規(guī)律的思維能力。

在課堂外，為解釋“土地租金與各類活動的付租能力”這一社會現(xiàn)象，教師可圍繞“地租”這一社會活動主題精心設(shè)計綜合實踐課程，以小組合作的形式開展社會調(diào)查活動。首先，指導(dǎo)學(xué)生調(diào)查離市中心不同距離的一些商場、住宅區(qū)、工業(yè)園區(qū)的土地租金（或房價），然后將調(diào)查數(shù)據(jù)整理成表，并轉(zhuǎn)繪成示意圖在課堂中進(jìn)行分享展示，分析各類土地利用付租能力隨距市中心遠(yuǎn)近變化的異同點(diǎn)，體會城鄉(xiāng)空間結(jié)構(gòu)的形成和變化。最后，利用電子地圖查詢所在城鄉(xiāng)的土地利用現(xiàn)狀，分析其合理性或存在的問題，提出鄉(xiāng)村振興或城市可持續(xù)發(fā)展的合理化建議。在課堂交互式深描的過程中掌握地租原理的規(guī)律，使學(xué)生最終達(dá)成對知識意義性的體認(rèn)。

四、結(jié)語

教材的互動說表明“教材不能被定義為一種材料（material），因為其中包含的圖片、文字、案例等都可以作為教學(xué)的資源（resources），一種可以不斷被開發(fā)和發(fā)展的動態(tài)性資源”［9］。因此，教材中的每個教學(xué)重難點(diǎn)及其知識邏輯都值得被深描，教師應(yīng)秉持研究者的態(tài)度，在學(xué)科邏輯、教學(xué)邏輯、認(rèn)知邏輯轉(zhuǎn)化與平衡的過程中，化“適教課堂”為“適學(xué)課堂”，在教學(xué)研究的田野中真正實現(xiàn)知識意義的動態(tài)生成，讓學(xué)生通過認(rèn)識深描內(nèi)容，真正感受富有生命力的課堂教學(xué)。