◎ 王利敏

隨著三級課程管理體制的推行逐漸深入，教師作為課程領導的重要主體，在課程領導方面發(fā)揮著專業(yè)影響的重要作用。2022年4月義務教育新課程標準的頒布，要求教師能夠更好地定位自身的課程角色，發(fā)揮好課程領導的作用。因此，教師課程領導力的提升成為重要且迫切的研究議題。教師課程領導力的提升，可以促進課程改革的深入推進，能夠促進自身專業(yè)化的發(fā)展，更能引領核心素養(yǎng)的實踐表達。

一、教師課程領導力提升的當下意蘊

1999年，《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，試行國家課程、地方課程和學校課程。2001年國務院下發(fā)文件，正式推行“三級課程管理”。隨后，教育部下發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，進一步明確各級課程管理主體的具體權限和責任。自此，我國課程管理體制形成了“國家+地方+學?！钡墓芾砟Ｊ?，主要意圖在于增強課程對地方和學校的適應性。2012年，教育部頒發(fā)了《小學教師專業(yè)標準（試行）》，明確指出了小學教師需要具備的五大專業(yè)能力，即教育教學設計能力、組織與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力以及反思與發(fā)展能力。［1］這一標準中所規(guī)定的小學教師專業(yè)能力的內容恰恰體現(xiàn)的是教師課程領導力。2019年，《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》提出，省級教育部門制定地方課程和校本課程開發(fā)與實施指南，并建立審議評估和質量監(jiān)測制度?？h級教育部門要加強校本課程監(jiān)管，構建學校間共建共享機制。學校要提高校本課程質量，校本課程原則上不編寫教材。［2］這進一步要求學校提高課程管理能力。2022年，國家新版義務教育課程方案發(fā)布，要求學校和教師要把握課程改革方向，鉆研課程標準、教材，改進教學。在課程管理體制深入發(fā)展和新課程要求下，尊重民主與專業(yè)的課程領導成為推進課程管理體制深入和政策落實的新著力點。在課程領導中，教師作為課程的開發(fā)與實施者，不僅僅是課程的執(zhí)行者，也是課程的領導者。課程領導的關鍵是選擇適切的組織方式，引領教師的廣泛參與，激勵教師的專業(yè)成長，充分照顧學生的需求與個性發(fā)展。［3］這也就對教師課程領導力的提升提出了新的要求。如何在新的政策背景下，重新建構教師課程領導力提升的路徑，需要進行系統(tǒng)的思考與探討。

隨著學校課程管理權限的擴大，教師的課程領導意識和能力有所增強。但由于學校在課程管理體制上傳統(tǒng)科層傾向以及教師在課程發(fā)展上的專業(yè)能力不足，教師在課程領導中的角色定位、課程理念、課程能力等都有待進一步改進。也正因如此，迫切需要在當下探索教師課程領導力提升的路徑問題。

二、教師課程領導力的理論依據(jù)及理解框架

對于教師課程領導力的研究由來已久，最早可以追溯到20世紀50年代。在領導思想和管理科學的推動下，課程領導及領導力成為研究熱點。尤其是美國、英國、加拿大和澳大利亞等國對課程領導進行了廣泛而深入的探索。在美國，在學校內部效能運動推動下，重點研究了以校長為核心的課程領導，還關注到教師及其相關工作者身上課程領導也有所顯露。［4］在英國，啟動了“青年領袖”計劃和“教師領導與學校改進”計劃，以培養(yǎng)一批實踐性較強且工作能力好的教師。在澳大利亞，十分重視教師在課程中的領導力問題，它充分地體現(xiàn)了學校的授權，使得教師能夠充分地落實對于課程中領導力的思想和認知結構。［4］在加拿大，校長與教師在課程的領導力方面彼此支持與合作，尤其體現(xiàn)出以下特點：擁有多個教學大綱，強調了選修班的教學內容和設置。［5］

在我國，眾多學者也展開了多年的研究與實踐，如上海的課程領導力研究基于項目推進，以行動研究為主要方法，以學校課程建設課題為抓手，經過三輪的推進，在學校課程改革探索中形成了提升學校課程領導力的多種路徑。［6］但就教師課程領導力提升的框架研究尚不成體系。

追根溯源，研究者發(fā)現(xiàn)分布式領導理論是促進教師課程領導發(fā)展的理論來源。20世紀90年代末期，美國、英國、澳大利亞、加拿大等國紛紛進行了分布式領導的研究。這種領導理論因其強調領導的分布和群體領導，而受到許多學者和專家的青睞。分布式領導強調成員共同承擔領導者所需擔負的責任，在分權中帶領所有的成員實現(xiàn)組織的目標。它強調領導的實現(xiàn)是領導者與其他因素交互作用的結果，而不僅僅是少數(shù)個人的領導行為。

關于分布式領導的含義，可從三個方面進行理解：首先，領導不再是單個人的事，而是涉及整個學校所有教師。其次，分布式領導不是自上而下的單個人的領導，而是多個領導者之間互相協(xié)助與合作。最后，分布式領導是領導者、追隨者與情境三者之間的互動，權力可以在不同的情境中實現(xiàn)領導者和追隨者之間的轉化。斯皮蘭（James P.Spillane）認為實踐、交互作用和情境是構成分布式領導的核心因素。領導實踐是中心和基點；領導實踐發(fā)生于領導者、追隨者和其情境的交互作用中。分布式領導模型具體如下（見圖1），三角形的三個角分別代表領導者、追隨者以及情境，它們共同組成領導實踐，而多個三角形則強調領導實踐隨實踐上的不同而動態(tài)變化。［7］

圖1 分布式領導模型

結合分布式領導模型，我們可以確立教師課程領導力的基本特征如下。

第一，分布式課程領導強調的是每一位教師都能成為課程領域的“領導者”，反對的是校長或某一位領導的個人英雄主義。

第二，分布式課程領導必須經過“團隊”，才會形成良好的“領導者”和“追隨者”的人際關系。經過團隊的領導，使得學校中的教師都能發(fā)揮課程領導的作用。

第三，根據(jù)學校領導場域，領導者和追隨者可以相互轉化。教師要依學校教育情境適時決定采用何種課程領導角色，采取何種課程領導策略。

第四，分布式領導倡導多領導者，課程領導力的主體將會從單一主體走向課程領導共同體。

基于以上理解，本研究認為教師的課程領導力主要是指教師共同體依據(jù)課程實踐定位自己的課程角色，并采取相應課程領導策略的綜合品質和能力。教師課程領導力的基本要素為角色定位、課程共同體、課程實踐、領導策略。角色定位是前提，課程共同體是主體，課程實踐是關鍵，領導策略是方法。四者相互作用，相互影響，相互促進。

三、教師課程領導力提升的實踐路徑

基于教師課程領導力的理論思考和內涵詮釋，本研究將從角色定位、課程共同體、課程實踐和領導策略四個方面探討如何提升教師的課程領導力。

（一）準確定位角色

對于教師來講，緩解教師課程領導角色沖突的關鍵在于通過課程領導角色的學習，提升課程領導的專業(yè)技能，增強角色適應能力。［8］而課程領導角色的學習、專業(yè)技能的提升、心態(tài)的開放，需要教師自身的努力，更需要學校營造教師課程領導力發(fā)揮的良好課程生態(tài)環(huán)境。學校要依靠團隊的力量，在充分干預和準備的基礎上引發(fā)教師角色的漸進轉變，鼓勵教師角色的自主性轉變。學校也要為教師進行課程領導減輕負擔，提供適度寬松民主的角色適應環(huán)境，組織學習與培訓，幫助教師提高對課程領導的角色認知，縮短教師對角色的心理適應期?？偠灾?，在發(fā)揮課程領導力的實踐中，通過教師自身與學校管理的共同努力，逐漸消解沖突的關系，進行角色重建，從而更好地發(fā)揮教師的課程領導力。

如為幫助教師確立自己在課程中的角色，我們通過各種形式的教師課程方面的專業(yè)培訓，增強教師對課程領導的自我認知和理解。我們鼓勵教師多閱讀教育類書籍和學科專業(yè)類書籍，創(chuàng)造教師參與國家級、市級、區(qū)縣級專業(yè)素養(yǎng)培訓的機會和平臺，以期提升其專業(yè)素養(yǎng)，從而提升課程領導力。更重要的是，為教師提供各種各樣參與課程具體實踐的機會，提升教師在課程方面的設計力、實施力、評價力，以確保其具有課程領導方面的專業(yè)權威。與此同時，也創(chuàng)設了不同課程角色之間轉化的機會。

（二）構建課程共同體

要解決校長與教師之間相互防范、教師之間相互疏離和教師對學生獨斷專行的三類病態(tài)關系，還需要從構建團隊入手，積極營造合作伙伴式的團隊文化。這種文化要求基于教師的獨立人格，在尊重的基礎上，注意團隊成員之間的溝通，注意發(fā)揮團隊成員的積極性和主動性，注意在團隊中營造合作伙伴式文化，將課程領導組織建構成一個學習型組織。［9］在學習型組織中，發(fā)揮教師的課程領導力，需要從五個方面進行思考［10］：教師要參與學校課程發(fā)展的現(xiàn)狀分析，對課程發(fā)展的體制、資源、文化、交往狀態(tài)等進行全面地把握；教師要參與學校的課程發(fā)展愿景設置，根據(jù)對現(xiàn)狀的分析，明確課程發(fā)展的目標與方向；變革學?，F(xiàn)有課程組織，調整學校在課程事務上的結構關系，建立一些靈活可變的課程團隊，使教師獲得課程權力，并能相互對話與討論，參與課程事務決策；要持續(xù)提供智力支持，幫助教師提升課程領導能力，尤其是提供支持的環(huán)境或者氛圍，讓教師之間形成經常對話、討論的機制，獲得相互學習的機會與能力；教師在參與課程的決策與實施中，積累課程領導的經驗，不斷提升自身課程領導力。

如我校建立的名師工作室和項目工作坊，名師工作室以區(qū)級名師為主持人，以課程項目的形式，帶領成員攻克課程的有關問題。項目工作坊則以招募負責人和成員的方式進行，由有意愿、有能力的教師自主申報，并召集志同道合的教師一起加入。現(xiàn)已成立多個工作室和工作坊，推進了我校課程的建設和實施。

（三）優(yōu)化課程實踐

由于受傳統(tǒng)學校內部管理體制的影響，教師課程領導力的發(fā)揮得不到有效的體制機制支持。因此，需要首先改變學校的內部管理體制，轉變科層制為扁平的管理機制，將課程領導的權力賦予教師，讓教師擁有領導課程事務的權力，鼓勵教師積極參與學校的課程事務。通過調查了解教師的課程領導現(xiàn)狀，據(jù)此啟動教師個性化培訓，提高教師的課程領導能力，建立教師課程領導力發(fā)揮的診斷與評價機制，及時了解現(xiàn)狀，針對現(xiàn)狀采取相應措施推動教師課程領導力的發(fā)揮。在評價中，建立由骨干教師參加的評價項目組，對教師的課程領導力發(fā)揮進行評價，提出改進的建議。同時，也要賦予教師自主評價的權力，讓教師自我評估與診斷，從而實現(xiàn)自主改進與提升。

如我校的校本課程已經建立從課程設計、課程實施、課程評價到課程改進的過程性審議與評估機制，采用課程管理信息化平臺，采集過程性數(shù)據(jù)，為教師參與的每個校本課程提供及時改進的反饋，供教師優(yōu)化整個課程實踐過程。

（四）改進領導策略

課程領導的方式方法非常關鍵，其核心是教師課程影響力的發(fā)揮。如果教師明確了自己的課程領導角色，卻不知道如何領導影響其他教師成員共同實施課程，將會虎頭蛇尾，使得課程效果大打折扣。因此，改進教師的領導策略，尤其是教師課程影響力發(fā)揮的策略十分重要。首先，要提升教師個人專業(yè)素養(yǎng)，增強個人專業(yè)魅力，為其專業(yè)領導奠定基礎。其次，要促使教師學會一些課程領導的方式方法，指導其他教師開展課程活動。第三，創(chuàng)立課程規(guī)范，營造民主氛圍，帶領其他成員團結協(xié)作，發(fā)揮整個課程共同體的作用。

如我校“塔形斜影”課程項目組組長，學科專業(yè)過硬，有著較好的專業(yè)素養(yǎng)，但項目組領導能力較弱。學校為像她這樣的教師組建組長研討團隊，定期組織組長交流和討論，促進同伴之間的互相學習。同時，指導她創(chuàng)立本組課程活動規(guī)范，建立相應的研討活動制度，鼓勵成員自主性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。最終，該課程項目組在組長帶領下，開發(fā)設計了獨具地域特色的“塔形斜影”項目化學習課程，得到了媒體的關注與報道。