◎ 孫依靜

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《2017 版課標》）將主題語境列為英語課程內容六大要素中的第一要素，即所有的語言學習活動都是在一定的主題語境下進行的，并提出“學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效?！敝黝}意義的載體是語篇，語言學習離不開語篇，語言學習者直接面對的語言實例也是語篇，包括書面語篇和口頭語篇。在基于口頭語篇開展的英語聽說教學中，學生圍繞語篇進行預測、聽取、討論等活動，涉及識別、理解、推理、判斷、思考等思維活動，聽說的過程，也是思維的過程。教師如何引導學生準確把握和深入探究語篇的內容和主題意義，對學生的思維品質培養(yǎng)起著重要作用。本文以《高中英語》（上教版）選擇性必修第一冊Unit 4 The Senses 中的聽力語篇Teenagers with sight and hearing impairments 為例，探討聽說教學時，如何在深入探究語篇主題意義的過程中，培養(yǎng)學生的深度思維、推理思維和多元思維。

一、指向學生思維品質發(fā)展的聽說教學設計

所有的語言學習活動都是圍繞具體的主題語境，基于不同類型的語篇展開的。教材中的語篇不是文字符號和聲音符號的簡單堆砌，而是有內容和意義的，不僅承載了語言知識和文化知識，也傳遞了文化內涵、價值取向和思維方式。在英語聽說教學中，為了更好地培養(yǎng)學生的思維品質，教師首先要重視語篇的內容和主題意義，不應把語篇單純地看作語言知識的載體和語言技能訓練的材料；其次要深入研讀語篇、準確把握語篇的主題意義；最后要結合學生的思維水平，設計具有思維含量的互動引導學生深入探究主題意義。

（一）教學內容分析

本節(jié)課的聽力語篇是一段主題為Teenagers with sight and hearing impairments 的電臺訪談，內容涉及兩個主題語境：人與自我——豐富自我；人與社會——社會交往。語篇不長，除開頭主持人對Emily 和Nick 兩位受訪者簡潔的介紹外，共三輪問答，分別圍繞“聽障視障人群真實的聽覺和視覺體驗”“人們對Emily 和Nick 的障礙的反應”兩位受訪者除聽覺或視覺外其他的感官體驗三個方面內容展開，語言平實，內容偏生活化。

（二）學情分析

本節(jié)課的教學對象是高二學生，其語言知識和聽說技能為年級平均水平，能較為熟練地聽取關鍵信息，概括語篇主要內容，因而具備相應的信息記憶、概括、轉換等思維能力，然而在深入探究主題意義過程中所需的分析比較、邏輯推理、批判創(chuàng)新等深層次的思維能力方面有所欠缺。

（三）結合學生思維能力水平設計教學

結合聽力語篇的內容特點和學生發(fā)展思維能力的需要，教師對語篇內容的挖掘和主題意義的探究主要圍繞以下三個方面：①理解兩位聽障視障青少年真正的困擾和需求，提出切實有效的幫助建議；②分析兩位受訪者面對人們的反應時的感受，歸納他們的性格特點或精神品質。通過以上兩個方面的探究，教師可以引導學生在與殘障人群的社會交往中設身處地地去理解他們的真實感受，尊重他們的生活，并在必要的時候提供合適的幫助；③理解兩位受訪者如何充分利用其他感官來感知世界、享受生活，同時對比視力健全的友人對Nick 不能欣賞夕陽的誤解，讓學生認識到感官健全的人或許也會對生活中的細節(jié)之美視而不見，從而鼓勵學生向兩位受訪者學習，認識感官的真正價值。

二、聽說教學中培養(yǎng)學生思維品質的實踐

（一）巧用問題鏈，激發(fā)學生的深度思維

問題鏈是“教師為了實現(xiàn)一定的教學目標，根據(jù)學生的已有知識或經(jīng)驗，針對學生學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯(lián)的問題?！眴栴}是思維產(chǎn)生的源泉，亦是思維發(fā)展的動力。教師在聽說教學中，應圍繞語篇的內容和問題的情境，設計環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的問題，引導學生獨立或分組討論，對語篇主題意義進行多角度和多層次的探究，“必要時可設計一些超出文本范圍的問題，適當延伸，從而使學生拓寬視野，更加深刻地品讀文本?！睅熒g或生生之間通過有思維含量的互動，分析、理解主題意義，在問題的提出和解決過程中建構并深化對語篇內容的理解，不僅能促進語言知識的學習和聽說技能的訓練，而且能夠促進思維發(fā)展的深度和廣度。

例如，在“分析兩位受訪者面對人們的反應時的感受，歸納他們的性格特點或精神品質”這一輪聽說活動中，教師首先讓學生聽訪談回答“How do people react to Emily and Nick’s impairment?” 和“How do Emily and Nick feel about people’s reaction?”這兩個問題，引出人們的反應和受訪者的感受是什么；接著，在前兩個問題答案的基礎上進一步追問“Why are they bothered about people’s reaction?”和“What kind of person do you think they are?”兩個問題，進而分析兩位受訪者為什么會對人們的反應感到困擾，以及從中我們可以歸納出他們怎么樣的性格特點或精神品質；最后，在了解了兩位受訪者的感受和精神品質以后，提出新的問題“How should we react to their impairments or how should we treat them properly?”讓學生探討在與殘障人群的社會交往過程中，我們應該怎么樣正確地對待他們。

教師在該活動中，根據(jù)語篇內容的內在邏輯，由淺入深地提出了“是什么—為什么—怎么辦”三個層次的問題組，通過環(huán)環(huán)相扣，層層遞進的提問，引導學生的思維向知識和情感的深度和廣度發(fā)展。學生只有在認識了兩位受訪者的困擾，理解了困擾背后的原因，才能設身處地地去理解和尊重他們，也才能給到他們真正需要的幫助。

又如，在“理解兩位受訪者如何利用感官來享受生活，認識感官的真正價值”這一輪聽說活動中，教師同樣先讓學生聽訪談回答“What can they do with their other senses?” 和“How do they make use of their other senses to enjoy their hobbies?”兩個問題，讓學生列舉動詞詞組梳理兩位受訪者借助他們的感官能夠獲得的體驗；接著提問“Why would Nick’s friend misunderstand that he couldn’t enjoy the sunset and consider it a pity?”引導學生分析視力健全的友人為什么會產(chǎn)生Nick 無法欣賞夕陽的誤解，通過比較，進一步引出感官健全的人或許也會對生活中的細節(jié)之美視而不見；最后，在此理解的基礎上引出海倫·凱勒的名言，讓學生結合語篇事例和自身經(jīng)歷回答“What’s your understanding of Helen Keller’s ‘the seeing see little’?”深化學生對感官價值的認識。

上述活動中，由于對名人名言的理解是文本范圍外的問題，相對抽象且難度較大，如果直接拋出來，學生要么思維卡殼，不知所措，要么只能停留在淺層的、字面的理解上，無益于主題意義的深入探究和思維能力的深入發(fā)展。因此，教師需要借助由淺入深的遞進式的問題鏈，讓學生有對比事例可以參考，有具體經(jīng)歷可以借鑒，給學生指出思維的方向，搭建思維的橋梁，從而引導學生深入思考。

（二）結合體驗，發(fā)展學生的推理思維

《2017 版課標》指出，“主題語境不僅規(guī)約著語言知識和文化知識的學習范圍，還為語言學習提供意義語境，并有機滲透情感、態(tài)度和價值觀?！睂W生是學習的主體，也是主題語境下所有的英語學習活動的主體。教師在聽說教學中，應將聽力語篇的內容和主題語境與學生已有的知識、經(jīng)驗和情感態(tài)度建立關聯(lián)，引導學生根據(jù)自己的經(jīng)歷和體驗，對文字背后的深意、人物的情感和個性、作者的態(tài)度等做出合情合理的推理判斷。

例如，在回答“Why are they bothered about people’s reaction?”和“What kind of person do you think they are?”這一組問題時，教師引導學生分小組從以下兩個角度思考和探討：一是聯(lián)系殘障人士的身份和心理；二是從同齡人的角度，與同為青少年的Emily 和Nick 共情。從殘障人士的角度，學生根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗，能得出“一些殘障人士敏感而又自尊，不希望被區(qū)別對待；他們渴望像普通人一樣生活”等回答。從同齡人的角度，教師進一步給予學生具體的情境。

T: Suppose you are really trying to work out some maths problem on your own when one of your classmates offers to help? How do you feel?

S: I may feel a little awkward，even annoyed.

T: Then why are you annoyed?

S: Because I want to prove that I can do it.

這時，教師再將問題引回Emily 和Nick 身上，學生便能聯(lián)系自身的情感和體會，理解作為青少年，他們身上或帶著一種想要證明自己的倔強和驕傲。

在上述對兩位受訪者的感受和精神品質的探討活動中，語篇本身提供的信息有限，教師需要設置問題情境，引導學生將探究的內容與自身的經(jīng)驗、知識和認知結合起來，在小組討論中反思和再現(xiàn)個人的經(jīng)歷，表達個人的情感和觀點。學生的經(jīng)歷和體驗不同，產(chǎn)生的推理結果也不盡相同，但在意義探究過程中，重要的是學生能參與推理的思維活動，表達推理后的見解。

（三）設計開放性活動，促進學生的多元思維

開放性的活動“強調求異思維，即思維的多元化，學生從不同角度思考解決問題的多種可能途徑，有利于提升思維靈活性。”相對于常規(guī)的教學活動，開放性活動更具挑戰(zhàn)性，更能調動學生的學習潛能和主動參與的興趣，學生也更樂意分享自己的觀點、情感和個人創(chuàng)作。

例如，本節(jié)課的聽后大活動在形式和內容上呼應聽力語篇，讓學生模仿主持人的語氣，為該訪談續(xù)編一段結束語。關于結束語的內容，學生可以挑選訪談中印象最深的一個細節(jié)，自定義他們最想要通過訪談傳達給聽眾的寓意。此外，在結束語的呈現(xiàn)上，學生也可以添加個性化內容，例如，選取與內容適配的背景音樂。教師在活動前，通過板書提綱挈領地總結了本節(jié)課在語篇內容和主題意義探究過程中的幾個要點：聽障視障人群真實的感官體驗；他們遇到的挑戰(zhàn)和困擾，他們的精神品質及我們正確對待他們的方式；他們的生活態(tài)度與感官的真正價值。每個人印象最深的細節(jié)不同，對訪談的感悟也不同，學生在理解聽力語篇所傳遞的信息、觀點、情感和態(tài)度的基礎上，結合任一重點和想要傳遞的不同的寓意，創(chuàng)造新語篇，續(xù)編并展示結束語。

在上述活動中，續(xù)編結束語不改變原有語篇的體裁和主題，遵循原有語篇的邏輯和語言特點，增加主持人的話語，給訪談一個貼近主題意義的結尾。結束語的重點和寓意不唯一，措辭也有多種可能性，但都圍繞著原聽力語篇的主題意義，有助于學生在有針對性又開放的活動中培養(yǎng)思維的靈活性和思維角度的多元化。

三、結語

英語教學與思維品質培養(yǎng)是密不可分的，學習語言就是學習如何思維。在聽說教學中，學生學習口頭語篇內容，探究語篇主題意義，離不開不同層次的思維活動。當然，學生的思維能力不止深度思維、推理思維和多元思維三種，教師在聽說教學中應仔細研讀語篇，結合語篇的主題特點和學生的能力水平，采取行之有效的策略促進相應的思維能力發(fā)展。