文∣林子杰

2020年中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價(jià)改革總體方案》，明確要求中小學(xué)要探索建立教師教學(xué)述評制度，任課教師須每學(xué)期對每個學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)述評。這是國家層面首次對中小學(xué)提出這樣的評價(jià)要求。所謂學(xué)業(yè)述評，即對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的敘述和評價(jià)，以達(dá)成學(xué)業(yè)發(fā)展目標(biāo)。本文所著眼的學(xué)業(yè)發(fā)展目標(biāo)屬微觀層面，即落實(shí)各學(xué)科核心素養(yǎng)所必須具備的知識概念結(jié)構(gòu)、應(yīng)用遷移能力、情感動機(jī)投入，以此讓學(xué)生獲得序列性的指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)問題，修正策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)的個性化、全面化發(fā)展。

一、學(xué)業(yè)述評的實(shí)踐現(xiàn)狀

學(xué)業(yè)述評是評價(jià)領(lǐng)域的新名詞，但非憑空出現(xiàn)，在傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)行為中，具備學(xué)業(yè)述評意蘊(yùn)的表現(xiàn)形式早已存在，比如課堂點(diǎn)評、作業(yè)批改和面批、階段性評語，還有近幾年流行的在任務(wù)和項(xiàng)目中的過程性記錄，這些都折射出學(xué)業(yè)述評的影子。然而在實(shí)踐中，這樣的評價(jià)主要存在以下問題：一是缺乏結(jié)構(gòu)體系層面的評價(jià)，日常的作業(yè)評價(jià)通常以等級、分?jǐn)?shù)為主，對過程關(guān)注不夠，哪怕是面批交流，通常聚焦某個具體的題目；二是教師的主觀性非常明顯，缺乏明確的理論體系支撐，容易引起學(xué)生的不認(rèn)同；三是評價(jià)深度不夠，以三言兩語對學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)，無法觸碰問題的本質(zhì)?？偟膩碚f，學(xué)業(yè)述評缺乏規(guī)范化的理論支撐及實(shí)施路徑框架，實(shí)施效果受教師能力、情緒等影響，良莠不齊。

二、Ubd教學(xué)理論視域下學(xué)業(yè)述評的理論基礎(chǔ)及任務(wù)模型

針對學(xué)業(yè)述評的種種問題，筆者嘗試用美國著名教育評估專家威金斯和麥克泰格于1998年提出的Ubd教學(xué)理論，構(gòu)建學(xué)業(yè)述評的路徑框架，分別從理論基礎(chǔ)及目標(biāo)指向做簡要闡述。

(一)理論基礎(chǔ)

Ubd教學(xué)理論是美國教育專家格蘭特·威金斯和杰·麥克泰格倡導(dǎo)的一種“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)模式”，要求設(shè)計(jì)者從想要達(dá)到的結(jié)果出發(fā)，讓學(xué)生全面理解知識與熟練運(yùn)用技能的一種教學(xué)設(shè)計(jì)方法。格蘭特·威金斯認(rèn)為：理解就是通過各種恰當(dāng)?shù)耐庠诒憩F(xiàn)來顯示對思想、人、條件和過程的領(lǐng)悟，理解意味著使所學(xué)習(xí)的內(nèi)容有意義，能了解為什么，具有在不同的條件和情境中運(yùn)用這些知識的能力。[1]從概念上看，它和核心素養(yǎng)的定義基本一致。所以追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)就是追求核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。

此外，兩位專家還提出了評估“理解”的六個側(cè)面，分別是①能解釋——運(yùn)用圖示等說明事件、行為、觀點(diǎn)；②能闡明——通過演繹、轉(zhuǎn)述，提供某種新的意義；③能應(yīng)用——在新的情境中使用知識；④能洞察——形成批判性的觀點(diǎn)；⑤能神入——感受到別人的情感和世界觀；⑥能自知——對行為方式和認(rèn)知方式自我監(jiān)控認(rèn)知。仔細(xì)分析發(fā)現(xiàn)，從知識分類的角度，①、②指向陳述性知識的理解，③、④指向程序性、策略性知識的理解，⑤、⑥指向元認(rèn)知知識的理解；從認(rèn)知過程的角度看，①、②指向新舊概念學(xué)習(xí)階段，③、④指向知識策略運(yùn)用階段，⑤、⑥指向?qū)W習(xí)過程的元認(rèn)知控制階段(如圖1)。

圖1

對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)述評不能局限于掌握知識的量和類型，而要重視學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量，“理解”的六個側(cè)面蘊(yùn)含以“理解”水平描述為特征的評價(jià)鏈條，該理論可以從學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果中分析學(xué)生處于哪一級理解水平，以此提高過程性評價(jià)的效度、信度和可操作性。

(二)目標(biāo)指向

學(xué)業(yè)述評是檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)一致性程度的手段。從微觀角度看，學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)參考課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”最為準(zhǔn)確，“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”是結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，從學(xué)科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平兩個維度，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫，筆者在上文已經(jīng)提到，核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平等于“理解”及其表現(xiàn)水平。在Ubd教學(xué)理論視域下的學(xué)業(yè)述評的目標(biāo)指向主要包含四個方面(如圖2)，其一是根據(jù)學(xué)生必備知識的掌握情況，學(xué)習(xí)行為過程、情感動機(jī)、學(xué)習(xí)過程控制等方面確定學(xué)生的理解水平；其二是根據(jù)學(xué)生所處的理解水平，從不同類型知識的理解及學(xué)習(xí)認(rèn)知過程，找出學(xué)生無法進(jìn)階的原因；其三是根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，給出明確建議，并不斷跟蹤，逐步解決學(xué)習(xí)障礙；其四是在學(xué)生現(xiàn)有理解水平的基礎(chǔ)上，明確進(jìn)階更高層次理解水平的路徑。

圖2 學(xué)業(yè)述評的目標(biāo)指向

三、Ubd教學(xué)理論視域下的學(xué)業(yè)述評實(shí)踐路徑

在開展某學(xué)科的學(xué)業(yè)述評之前，教師首先要明確該學(xué)科的學(xué)業(yè)目標(biāo)，即實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需的陳述性知識儲備，知識遷移過程中的程序性知識使用、批判性觀點(diǎn)的形成，學(xué)習(xí)總結(jié)過程中對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控能力、情感動機(jī)習(xí)慣的投入程度。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)Ubd教學(xué)理論，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及結(jié)果劃分為三個層次，隨后對每個層次的學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)述評。

表1

(一)劃分理解水平

根據(jù)評估“理解”的六個側(cè)面，可以將學(xué)生的學(xué)業(yè)水平劃分為以下四個層次(如表1)：隨著理解水平的提升，學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力、批判性學(xué)習(xí)能力、元認(rèn)知學(xué)習(xí)能力、動機(jī)情感的投入程度也有所加強(qiáng)。下面以部編教材初三語文第六單元名著閱讀《簡愛》中的一個核心學(xué)習(xí)任務(wù)為例，進(jìn)行具體闡述。

教師：“本學(xué)年我們已學(xué)過《我的叔叔于勒》《變色龍》等外國小說，請依據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)探究《簡愛》的敘述視角有怎樣的特點(diǎn)，如果和《我的叔叔于勒》或《變色龍》進(jìn)行比較，結(jié)合小說具體內(nèi)容分析，哪種視角更優(yōu)？”

對于該問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及結(jié)果大約有以下四種情況：

學(xué)生1通過閱讀小說，覺得《我的叔叔于勒》刻畫了一對勢利的小市民形象；《簡愛》刻畫了一個勇敢、自由的女性形象。學(xué)生2通過圈畫《簡愛》及《我的叔叔于勒》中的相關(guān)句子，發(fā)現(xiàn)前者是第一人稱視角，后者是第三人稱視角，他覺得《簡愛》情感更為濃烈，所以第一人稱視角更優(yōu)。學(xué)生3通過摘錄小說中敘述情節(jié)、刻畫人物的句子，發(fā)現(xiàn)《簡愛》是以第一人稱的敘述視角進(jìn)行，文中有大量直接的心理獨(dú)白及第一人稱的問句和感嘆句，同時比較《我的叔叔于勒》，后者是采取第三人稱視角，和《簡愛》相比，與讀者的共鳴感不夠，也無法更有力地凸顯人物形象。學(xué)生4在探究《簡愛》敘述視角的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)和《我的叔叔于勒》的敘述視角相比，前者代入感更強(qiáng)，更易于作者和讀者交流，同時自傳特色的小說通常使用這一視角；而后者更冷靜克制，敘述的面更廣，所以兩者各有千秋。同時他還給老師留言詢問，六年級所學(xué)的小說《魯濱遜漂流記》是否也可以從這個角度入手去讀。

由上可知，學(xué)生1缺乏解決任務(wù)所必備的陳述性知識(不同類型敘述視角及其和小說人物形象刻畫及主體呈現(xiàn)的關(guān)系)，可以將其理解水平定為一級。學(xué)生2具備了解決任務(wù)所必備的陳述性知識(不同類型的敘述視角及其和小說人物形象刻畫及主體呈現(xiàn)的關(guān)系)，可以將其理解水平定為二級。學(xué)生3基本掌握了小說中敘述視角這一陳述性知識，并能夠運(yùn)用這一知識在不同的小說中進(jìn)行比較，有初步的結(jié)論，但缺乏成熟理性的獨(dú)立思考，可以將其理解水平定為三級。學(xué)生4在完成敘述視角這一知識的建議運(yùn)用的過程后，沒有簡單地定性第一人稱視角是有優(yōu)勢的，而是辯證、批判地看待第一人稱視角和第三人稱視角的優(yōu)勢和劣勢，同時能對曾經(jīng)的小說閱讀學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生初步反思，詢問老師是否可以采用類似的方法研讀，可以將其理解水平定為四級。

(二)開展學(xué)業(yè)述評

當(dāng)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)及結(jié)果劃定了學(xué)生所處的理解水平之后，可根據(jù)以下路徑對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)述評(如圖3)，首先根據(jù)學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對不同理解水平的學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)基礎(chǔ)描述，其次從陳述性知識學(xué)習(xí)、策略性知識運(yùn)用、情感動機(jī)及元認(rèn)知監(jiān)控三個維度分析問題所在，進(jìn)而提出改進(jìn)措施以及提升理解水平的路徑。當(dāng)然，對處于不同理解水平的學(xué)生，述評的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)有不同，需要教師敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

圖3 學(xué)業(yè)述評的基本路徑

1.對一級理解水平的述評

這個水平的學(xué)生往往缺乏完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)的必備知識儲備，無法有效遷移運(yùn)用，這時需要教師對照學(xué)習(xí)任務(wù)所需的必備知識，對其進(jìn)行有針對性的學(xué)法指導(dǎo)。其次，這類學(xué)生普遍學(xué)習(xí)動機(jī)水平較低，更需要教師持續(xù)的情感激勵，以一個個小的知識概念為目標(biāo)，步步為營。

表2

2.對二級理解水平的述評

這個水平的學(xué)生已經(jīng)擁有了知識遷移并解決問題的必備知識，但他們的知識一般呈現(xiàn)散點(diǎn)狀態(tài)，不足以支撐他們完成學(xué)習(xí)任務(wù)，需要教師給予他們知識結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)，運(yùn)用相關(guān)策略尋找知識間的聯(lián)系。當(dāng)然，這類學(xué)生對復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)普遍有畏難情緒，依然需要教師給予更多的信心激勵，鼓勵他們嘗試運(yùn)用知識去解決問題。

表3

表4

3.對三級理解水平的述評

這個水平的學(xué)生往往具有解決問題所需要的必備知識結(jié)構(gòu)，同時也會運(yùn)用相關(guān)策略構(gòu)建知識間的聯(lián)系，這足以支撐他們進(jìn)行知識的遷移和運(yùn)用，去解決一般問題，但是在解決問題后的抽象延伸、批判性觀點(diǎn)的形成方面略顯不足。所以教師一方面要肯定和鼓勵其解決問題的過程和態(tài)度，另一方面要幫助他們在問題解決后形成獨(dú)立的思考，獲得更高的思維發(fā)展。

4.對四級理解水平的述評

這個水平的學(xué)生在知識構(gòu)建、遷移運(yùn)用這兩個階段的能力已經(jīng)接近完美，教師應(yīng)在此基礎(chǔ)上拓展其對自我學(xué)習(xí)的元認(rèn)知監(jiān)控，也就是對自我的學(xué)習(xí)過程不斷地反思、糾正，以形成更好的學(xué)習(xí)邏輯體系，同時在不斷肯定其學(xué)習(xí)過程的基礎(chǔ)上，不斷激發(fā)他們的學(xué)習(xí)拓展精神。

表5

四、啟示與思考

(一)Ubd教學(xué)理論視域下的學(xué)業(yè)述評對傳統(tǒng)評價(jià)方式的突破

1.改變了評價(jià)的思維。傳統(tǒng)評價(jià)方式通常只是教師給學(xué)生一個量化的評價(jià)(分值)，或者只有一個程度化的評價(jià)(等第)，這些其實(shí)只能表示學(xué)生學(xué)習(xí)的一種結(jié)果，只是一個符號、一種標(biāo)簽，這種簡單的評價(jià)對學(xué)生之后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的促進(jìn)作用較小，如果更多地采用描述性的評價(jià)方式(述評式評價(jià))，同時做到述中有評、評中有述、分散或隨機(jī)地指導(dǎo)、激勵評定，則更有利于引導(dǎo)學(xué)生的健康成長和全面發(fā)展。

2.豐富了評價(jià)的過程。述評前需要信息的收集與整理、述評中需要學(xué)情分析與研判、述評后還需推動進(jìn)階策略的落實(shí)，每個環(huán)節(jié)都需重視設(shè)計(jì)、組織、檢測、反思改進(jìn)等行為的銜接配合。

3.統(tǒng)整了評價(jià)的維度。學(xué)業(yè)述評的過程需關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的過程性、學(xué)業(yè)發(fā)展的動態(tài)性、學(xué)業(yè)成就的差異性，既要關(guān)注概念學(xué)習(xí)、策略遷移等智力因素，還要關(guān)注動機(jī)投入、學(xué)習(xí)共情等非智力因素，將評價(jià)作為學(xué)習(xí)和育人融合的過程。

(二)未來展望

誠然，Ubd教學(xué)理論視域下的學(xué)業(yè)述評具有明顯的優(yōu)勢，但在實(shí)施過程中無疑對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。首先，教師需要從應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)的角度認(rèn)識學(xué)習(xí)過程的本質(zhì)，了解知識認(rèn)知和構(gòu)建的一般規(guī)律。其次，教師還要深入理解所教學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)要素。當(dāng)然，敏銳的學(xué)情捕捉和感知能力也必不可少。這樣才能準(zhǔn)確地劃分學(xué)生的理解水平，因材施策，助力學(xué)生學(xué)業(yè)的差異化、全面化發(fā)展。