李安萍 李克林(常州大學 研究生院，江蘇 常州 213164)

從國家政策層面看，最早提出非全日制研究生教育是在國務院學位委員會辦公室發(fā)布的《關于2014年招收在職人員攻讀碩士專業(yè)學位工作的通知》中，即“從2016年起，我辦不再組織在職人員攻讀碩士專業(yè)學位全國聯(lián)考，除高級管理人員工商管理碩士外，其他類別的在職人員攻讀碩士專業(yè)學位招生工作，將以非全日制研究生教育形式納入國家招生計劃和全國碩士研究生統(tǒng)一入學考試”[1]。

2016年9月，教育部辦公廳發(fā)布《關于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》，決定從2017年起的碩士研究生招生中，“統(tǒng)一下達全日制和非全日制研究生招生計劃、統(tǒng)一組織實施全日制和非全日制研究生招生錄取”，在培養(yǎng)上，“堅持全日制和非全日制研究生教育同一質(zhì)量標準，并頒發(fā)注明學習方式的畢業(yè)證書”，在學位授予上，全日制和非全日制研究生“學業(yè)水平達到國家規(guī)定的學位標準，可以申請授予相應的學位證書”[2]。

在對全日制和非全日制研究生的界定上，教育主管部門認為，全日制研究生是在基本修業(yè)年限或者學校規(guī)定年限內(nèi)，全脫產(chǎn)在校學習的研究生；非全日制研究生是在學校規(guī)定的修業(yè)年限內(nèi)，在從事其他職業(yè)或者社會實踐的同時，采取多種方式和靈活時間安排進行非脫產(chǎn)學習的研究生?？梢?，全日制與非全日制研究生的主要區(qū)別在于研究生是否全時段、全身心到校學習，即全日制和非全日制研究生是以學習形式的差異劃分的，而不是以在職或是非在職的身份劃分的。

從2019年開始，也就是全日制和非全日制研究生教育統(tǒng)籌管理工作僅僅執(zhí)行了三年后，在教育部每年發(fā)布的《全國碩士研究生招生工作管理規(guī)定》中，針對非全日制研究生招生，均附有相同的說明，即“原則上招生單位非全日制碩士研究生招收在職定向就業(yè)人員”。雖然教育主管部門只是作出原則上的規(guī)定，但很明顯，這條規(guī)定似乎回到了全日制和非全日制研究生教育統(tǒng)籌管理前，將非全日制研究生界定為“在職人員攻讀碩士學位”。換言之，全日制與非全日制研究生教育回到了將攻讀者在職與否的身份作為劃分標準。

實際上，自全日制和非全日制研究生教育實行統(tǒng)籌管理后，在高校研究生教育的實踐層面，非全日制研究生教育就面臨著各種各樣的問題。比如，選拔和錄取使用同樣試卷和同樣的錄取分數(shù)，導致大量在職考生無法達到復試標準，高校難以完成非全日制研究生招生計劃；高校非全日制研究生教育的相關管理辦法尚未建立健全，造成對培養(yǎng)工作的沖擊；非全日制研究生在就業(yè)市場上面臨歧視等。教育管理者和研究者也都結合非全日制研究生教育實際，探索并提出了一系列促進非全日制研究生教育發(fā)展的有效措施。

通過梳理發(fā)現(xiàn)，在目前針對非全日制研究生教育的關注和研究中，有一個基本的出發(fā)點，即幾乎都將統(tǒng)籌前的在職人員攻讀碩士學位作為非全日制研究生教育的參照。由此引發(fā)的問題是：“為什么非全日制研究生教育難以達到教育主管部門和社會公眾的預期效果？究竟什么是非全日制研究生教育？非全日制研究生教育和此前的在職人員攻讀碩士學位究竟有什么本質(zhì)差異？非全日制研究生教育推行過程中會面臨什么樣的深層次困境？”

非全日制研究生教育之所以不同于在職人員攻讀碩士學位教育，不僅體現(xiàn)為不以受教育者身份作為區(qū)分標準，而更在于它是一種全新的教育形式。非全日制研究生教育中遇到的種種問題以及對這些問題的解釋，恰恰是因為我們將在職人員攻讀碩士學位視為非全日制研究生教育的慣性思維導致的。以下針對這一問題進行論述。

一、非全日制研究生教育是一個明晰的概念

在高等教育形式的分類上，1999年實施的《中華人民共和國高等教育法》第十五條規(guī)定“高等教育采用全日制和非全日制教育形式”。因此，在高等教育領域，雖然早已有全日制教育和非全日制教育之分，但主要還是從教育歸類的概念和視角上來談論的。以本科教育為例，經(jīng)全國普通本科院校招生統(tǒng)一考試、自主招生或者保送等方式進行招生，有規(guī)定學制、獲得學籍在校學習的本科生所受的教育，我們一般認為是全日制本科教育，而通過自考本科、成人高考、遠程教育、業(yè)余教育、開放教育等多種類型，沒有固定修業(yè)年限，學習方式多種多樣，取得本科學歷的教育，我們一般認為是非全日制本科教育。全日制和非全日制的差別不僅是學習形式的差別，還有招生考試的差別。一般而言，非全日制是一個歸類的概念，是對自考本科、網(wǎng)絡本科教育等多種教育形式的歸納，而鮮有在學期間普遍存在的非全日制本科教育的稱謂。

在統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生教育前，全日制和非全日制研究生教育并沒有嚴格的、準確的概念界定，對其的界定主要存在于人們的認識理解中。一般認為，經(jīng)過全國碩士研究生統(tǒng)一招生考試，獲得國家承認的學歷、學位證書(簡稱“雙證”)的研究生教育是全日制研究生教育；不參加全國碩士研究生統(tǒng)一招生考試，通過在職聯(lián)考方式錄取，采取邊工作邊學習的方式，只能獲得國家承認的學位證書(簡稱“單證”)的在職人員攻讀碩士學位研究生教育是非全日制研究生教育[3]。

2017年，全日制和非全日制研究生教育進行統(tǒng)籌管理后，非全日制研究生教育則成為一個確定的概念，非全日制研究生教育是相對于全日制研究生教育而言的教育形式。根據(jù)2016年統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生教育的規(guī)定，全日制和非全日制研究生教育都是經(jīng)過同樣的考試、同樣的錄取標準、具有同樣的培養(yǎng)質(zhì)量、同樣的學位授予標準，但學習形式不同的研究生教育。非全日制研究生教育不僅是作為研究生教育形式的分類差別而出現(xiàn)的，非全日制研究生教育更是作為一個確定的稱謂出現(xiàn)的，在其招生、培養(yǎng)上都可以冠以非全日制研究生招生或非全日制研究生培養(yǎng)等。因此，非全日制研究生教育是一個專用詞匯，有著明晰的概念內(nèi)涵。

二、在職人員攻讀碩士學位教育存在的法律依據(jù)

1980年，《中華人民共和國學位條例》(以下簡稱《學位條例》)得以頒布?！秾W位條例》根據(jù)國際慣例，將我國高等教育領域授予的學位分為學士、碩士、博士等三個等級，分別授予本科畢業(yè)生、碩士研究生和博士研究生。

《學位條例》規(guī)定，在學位的授予上，高校本科畢業(yè)生，成績優(yōu)良，且具有從事科學研究工作或擔負專門技術工作的初步能力等條件，可授予學士學位。高校和科研機構的研究生，或具有研究生畢業(yè)同等學力的人員，通過碩士學位的課程考試和論文答辯，且具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力等條件，可授予碩士學位[4]。

因此，學士學位的授予以本科畢業(yè)為基本條件，碩士學位的授予對象除了研究生以外，還可以是具有研究生畢業(yè)同等學力的人員。

那么，什么是研究生及研究生畢業(yè)同等學力呢？《中華人民共和國高等教育法》第十六條規(guī)定“高等學歷教育分為?？平逃?、本科教育和研究生教育”等三個層次。因此，在我國教育制度中，“研究生”這一概念具有兩層含義：一是表示學習者身份，“研究生”就表示高等教育中接受最高層次學歷教育的學習者，這是一種從學籍的視角給予的稱謂；二是表示學歷，是指具有研究生學籍的學生經(jīng)過研究生階段的學習，獲得研究生畢業(yè)證書，具有研究生學歷的人員，這是一種從學歷的視角定義研究生的概念。因此，簡單來說，“研究生”這一概念，既可以指學籍，也可以指學歷，學籍和學歷是我國研究生教育中的兩個基本特征。

學力一般是指一個人學習、理解、運用知識的能力及所掌握的知識水平[5]。那么，同等學力就表示未經(jīng)過相應的教育階段且未獲得該教育層次的國家法定學歷證明，但通過自學等途徑取得了與該學歷層次相當?shù)膶I(yè)知識和能力水平[6]。因此，研究生同等學力就是指沒有經(jīng)過研究生階段的學習且未獲得研究生學歷，但通過其他途徑的學習達到了研究生層次的專業(yè)知識和能力水平。根據(jù)《學位條例》的規(guī)定，碩士學位不僅可以授予有研究生學歷的人員，還可以授予本科畢業(yè)但具有研究生畢業(yè)同等學力的人員。正是基于這一法律規(guī)定，以本科學歷最終取得碩士學位證書(單證)的在職人員攻讀碩士學位的教育才得以開展。

三、在職人員攻讀碩士學位教育的發(fā)展歷程及被廣泛視為非全日制研究生教育的原因

在職人員攻讀碩士學位的教育起源于20世紀90年代。為培養(yǎng)服務社會經(jīng)濟發(fā)展的高層次、復合型人才和滿足具有一定專門技術水平的在職人員在工作的同時，也能有機會獲得進一步接受專業(yè)教育的需要，國務院學位委員會陸續(xù)批準設立了工商管理碩士、建筑學碩士、法律碩士、工程碩士、風景園林碩士等一系列專業(yè)學位。1996年，國務院學位委員會辦公室授權部分專業(yè)學位教育指導委員會和高校試點在職人員攻讀碩士專業(yè)學位工作。在此基礎上，從2000年起，國務院學位委員會委托全國學位與研究生教育發(fā)展中心在全國范圍內(nèi)統(tǒng)一組織了在職人員攻讀碩士學位的入學考試，國務院學位委員會辦公室具體負責在職人員攻讀碩士學位的招錄管理工作。在招生錄取過程中，國務院學位委員會辦公室不劃定全國統(tǒng)一的合格分數(shù)線，多數(shù)年份也沒有招生計劃的限制，高校根據(jù)自身的實際情況確定考生應達到的考試成績標準，并在此基礎上對考生進行專業(yè)考試和綜合考試，最終決定是否錄取[7]。因此，在職人員攻讀碩士學位入學門檻相對較低，招生指標相對寬泛。在職人員攻讀碩士學位采取入校不離崗、不脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)的靈活多樣的學習形式。2000—2016年，在職人員攻讀碩士學位的招生考試與培養(yǎng)管理歷經(jīng)16年的發(fā)展與完善，累計招收培養(yǎng)了近170萬人，被認為是我國學位與研究生教育的重要組成部分，成為中國學位制度的特色之一。

一方面，對于在職人員攻讀碩士學位，由于其入學選拔、在校學習、學位論文的要求通常低于通過全國碩士研究生統(tǒng)一招生考試錄取的研究生，學員“在職不研究”并以較容易的方式獲得學位的現(xiàn)象較為普遍，其教育質(zhì)量也一直飽受爭議。實際上，無論是社會、培養(yǎng)單位，還是受教育者都沒有將其視為完整意義上的研究生教育[3]。

另一方面，對于在職攻讀碩士學位的人員來說，雖然最終獲得碩士學位，但他們既沒有研究生學籍，也沒有研究生學歷，缺失了這兩個表示研究生特征的構成要素，在獲得碩士學位時，其學歷仍然是本科。實際上，國務院學位委員會辦公室歷年下發(fā)的“關于XXXX年招收在職人員攻讀碩士學位工作的通知”中，很少出現(xiàn)“研究生”字樣，也沒有“在職人員攻讀碩士學位研究生”的提法。因此，嚴格來說，在職人員攻讀碩士學位的教育并不是研究生教育，自然也就不能稱其為非全日制研究生教育。

但是，問題的另一面卻是，為什么不僅普通公眾，甚至連眾多的教育研究者和教育管理者都認為在職人員攻讀碩士學位的教育是非全日制研究生教育，乃至于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生教育后又廣泛地被人們視為非全日制研究生教育的參照呢？其原因主要有以下三點。

一是我國學歷和學位制度的原因。我國高等教育長期以來只實行學歷證書制度，1981年《學位條例》實施后，學歷證書制度和學位制度相互聯(lián)系起來。學士學位是本科教育授予的學位，碩士和博士學位是研究生教育層次授予的學位。因此，對于在職攻讀碩士學位者來說，完成學業(yè)可以授予碩士學位，那么其接受的教育就應該是研究生教育，由于其與全國碩士研究生統(tǒng)一招生考試招收的全日制研究生不同，也就當然地被認為是非全日制研究生教育；二是在職人員攻讀碩士學位和全日制研究生教育均由高校的同一管理部門具體實施。在職人員攻讀碩士學位的招生、培養(yǎng)及學位授予，一般都是由高校研究生教育管理部門具體開展的。因此，相較于已經(jīng)開展了多年的全日制研究生教育而言，在職人員攻讀碩士學位習慣上也就被稱為在職研究生教育或非全日制研究生教育。三是國家政策的表述和實施的原因。比如在2010年9月國務院學位委員會第二十七次會議審議通過的《碩士、博士專業(yè)學位研究生教育發(fā)展總體方案》中，提出“將在職攻讀碩士專業(yè)學位納入國家統(tǒng)一的碩士生招生計劃”；2017年全日制和非全日制研究生教育統(tǒng)籌管理后，教育主管部門是根據(jù)2016年高校實際錄取的在職人員攻讀碩士學位規(guī)模為基數(shù)，下達非全日制研究生招生指標。國家政策的表述和實施在很大程度上促進了在職人員攻讀碩士學位教育和非全日制研究生教育的關聯(lián)性。基于以上的三點原因，在職人員攻讀碩士學位的教育就自然而然地被認為是“非全日制研究生教育”。

當我們在解讀國務院學位委員會辦公室發(fā)布的《關于2014年招收在職人員攻讀碩士專業(yè)學位工作的通知》中提出的“在職人員攻讀碩士專業(yè)學位招生工作，將以非全日制研究生教育形式納入國家招生計劃和全國碩士研究生統(tǒng)一入學考試”時，大多傾向于將其理解為既有的在職人員攻讀碩士學位的教育，通過全國統(tǒng)一碩士研究生招生考試這一招考形式的改革，轉變?yōu)榉侨罩茖W習形式的研究生教育，并可以獲得學歷證書和學位證書(雙證)，而忽視了非全日制研究生教育的外延大于在職人員攻讀碩士學位教育，“納入”一詞更準確地說是使其成為非全日制研究生教育的一部分而非全部。從這個意義上說，非全日制研究生教育并不是在職人員攻讀碩士學位教育的延續(xù)。

四、非全日制研究生教育的域外借鑒

如果說在職人員攻讀碩士學位是根據(jù)我國《學位條例》的規(guī)定，實施的是一種提高在職者學位層次的教育形式，并不是完整意義上的非全日制研究生教育，至多可以稱之為類研究生教育或非學歷攻讀碩士學位的教育。那么，非全日制研究生教育則更多地借鑒國外，尤其是美國非全日制研究生教育的實踐經(jīng)驗基礎上提出的概念。

從國際經(jīng)驗來看，非全日制研究生教育一直是很多國家非常重視的研究生培養(yǎng)形式[8]。以美國為例，美國很早就將研究生教育由全日制拓展到非全日制教育形式，非全日制研究生教育充分面向社會需求，學生可以根據(jù)自己的狀況和特點，自由選擇學習形式，大學也嚴格執(zhí)行非全日制與全日制同樣的培養(yǎng)要求，寬進嚴出，確保培養(yǎng)質(zhì)量。一般認為，美國大學的“完全學分制”促成了非全日制研究生教育的發(fā)展。

美國大學對全日制研究生教育和非全日制研究生教育的劃分通常是以學生每學期選修的學分數(shù)為標準進行界定。也就是說，非全日制研究生教育是指那些每學期選修的學分數(shù)低于學分界限值的研究生所受的教育[9]。一般情況下，以一學期12學分為全日制和非全日制的學分界限值，一學期超過12學分的研究生教育稱為全日制研究生教育，一學期學分值不足12學分的研究生教育稱為非全日制研究生教育。

因此，美國大學依托“完全學分制”及由“完全學分制”形成的自由靈活的彈性學制使得全日制和非全日制研究生教育得以并行。通過實施“完全學分制”，教師能更好地因材施教，學生也可以享有更多的學習自主權。而“完全學分制”得以實施的基礎則是大學實行了徹底的選課制，美國大學研究生教育中提供了大量的課程供學生選擇，最大限度地適應了學生的個體差異。

基于此，也有學者提出，鑒于美國非全日制研究生教育的經(jīng)驗，我國高校在非全日制研究生教育的具體實施辦法上也應該采用這種“完全學分制”，通過規(guī)定學分界限值的方式明確非全日制研究生教育與全日制研究生教育之間的差別[8]。

姑且不論我國高校是否能夠開出足夠多的適應“完全學分制”的研究生課程以應對非全日制研究生教育發(fā)展的需要，即使高校能夠開出更多的課程，滿足非全日制研究生對學分的獲取，非全日制研究生教育在我國的實施也將面臨更深層次的問題和困難，也不可能是一帆風順的，這是因為我國和美國在研究生教育的觀念上存在巨大的差異。

五、非全日制研究生教育困境的深層原因——研究生教育的觀念差異

我國研究生教育始于清末民初，是在借鑒國外研究生教育經(jīng)驗的基礎上開展的，但我國研究生教育發(fā)展實踐過程中，并不是完全照搬國外的教育模式，而是結合了本土的文化特色，形成了具有中國特色的研究生教育理念。

以美國為例，碩士學位項目通常是在學生普遍接受四年本科通識教育的基礎上進行的。由于美國大學具有悠久的通識教育傳統(tǒng)，本科教育的專業(yè)性不強，即使其具有主修專業(yè)制度，但主修專業(yè)也不等同于我國本科教育的專業(yè)，而是一系列課程的組合。因此，美國大學很多的專業(yè)性教育一般設置于本科生院之外的專業(yè)研究生院或?qū)I(yè)學院，比如商學院、法學院、醫(yī)學院等。大學畢業(yè)生在獲得學士學位的基礎上開始進入專業(yè)學院接受專業(yè)教育，這些專業(yè)學院授予職業(yè)性的碩士學位或第一級專業(yè)學位。部分大學本科畢業(yè)生在獲得學士學位后進入文理研究生院，繼續(xù)攻讀學術性的碩士或博士學位，此時的碩士學位往往被認為是一種過渡性學位或博士學位攻讀失敗后給予的安慰學位。

因此，總體而言，美國大學的碩士學位要么是職業(yè)性的，要么是過渡性的、安慰性的，鮮有必須經(jīng)過科學研究過程、產(chǎn)生科研成果才能獲得碩士學位的要求。

美國大學碩士學位項目的另一個特點就是十分重視課程教學和課堂研討。即使在一些應用性和職業(yè)性較強的專業(yè)，比如工程碩士專業(yè)，美國大學也是十分強調(diào)課程學習。北京航空航天大學馬永紅教授通過對美國工程碩士教育的分析，認為美國工程碩士教育的重要特征是以修課為中心。因為學生普遍缺乏的是理論知識與技術知識，而這正是學校教育的強項，所以越是職業(yè)性專業(yè)對課程的要求越高[10]。

我國的碩士學位是一級獨立的學位。長期以來，碩士研究生教育是以培養(yǎng)高校和科研院所教學和科研人員為目的，碩士研究生學制普遍較長。進入21世紀，由于碩士研究生招生規(guī)模的迅速擴張和專業(yè)學位研究生教育的快速發(fā)展，碩士研究生的就業(yè)才逐漸轉向應用性的領域或行業(yè)。不論從《學位條例》的規(guī)定，還是高校碩士研究生教育的實踐來看，具有“研究性”始終是碩士研究生教育的內(nèi)在要求。研究生完成學業(yè)，獲得學位證書，不僅需要修得規(guī)定的課程學分，往往還有在校期間發(fā)表論文、撰寫一定學術水平的學位論文的要求。即使在大力發(fā)展專業(yè)學位研究生教育的背景下，專業(yè)學位研究生應該取得應用性的研究成果也成為高校的共識。全日制和非全日制研究生教育統(tǒng)籌管理后，非全日制研究生教育要求和全日制研究生教育“堅持同一標準，保證同等質(zhì)量”的規(guī)定，意味著非全日制研究生即使在修得與全日制研究生相同的課程學分后，還必然將時間和精力投入實驗室中，進行持續(xù)的科研訓練，產(chǎn)生等同的科研成果，而這也是與非全日制研究生缺少整塊的時間、難以完成系統(tǒng)的科研訓練相悖的。

因此，從這個意義上說，由于研究生教育觀念的巨大差異，美國高校成熟的非全日制研究生教育中的“完全學分制”、注重課程教學的培養(yǎng)模式并不適合我國高校非全日制研究生教育的現(xiàn)實。

另外，在對非全日制研究生教育的理解上，同等學力申請碩士學位這一教育形式也普遍被認為是非全日制研究生教育。1985—1990年，國務院學位委員會辦公室在部分高校啟動了同等學力申請學位的試點工作。1998年，隨著國務院學位委員會《關于授予具有研究生畢業(yè)同等學力人員碩士、博士學位的規(guī)定》的發(fā)布，同等學力申請碩士、博士學位工作進入了規(guī)范化發(fā)展階段。以同等學力人員申請碩士學位為例，申請者須本科畢業(yè)且具有學士學位，經(jīng)過學位授予單位的資格審查后，進入學位課程學習階段，申請者在四年內(nèi)必須通過全部學位課程考試和國家組織的外語水平及學科綜合水平考試，并經(jīng)撰寫論文、通過答辯獲得碩士學位。同等學力申請碩士學位的教育常常被認為是與在職人員攻讀碩士學位并行的非全日制研究生教育形式，在一定程度上改變了我國研究生教育體系中全日制教育一統(tǒng)天下的局面。

在我們對非全日制研究生教育進行了全新的理論界定的前提下，將同等學力申請碩士學位認為是非全日制研究生教育，必然會陷入一個悖論。因為同等學力申請碩士學位的實施并沒有嚴格的入學考試，學位獲得者僅有學位證書，沒有研究生學歷證書，與全日制和非全日制研究生教育的同等入學條件、同等培養(yǎng)標準、學歷和學位雙證書制度都不相符。因此，從這個意義上說，同等學力申請學位嚴格來說也不是非全日制研究生教育。這一事實也進一步表明，非全日制研究生教育是我國研究生教育中的一個全新的概念。

六、結語

通過以上分析，可以看出從2019年起，教育主管部門每年發(fā)布的《全國碩士研究生招生工作管理規(guī)定》中針對非全日制研究生招生所做的原則上招收“在職定向就業(yè)人員”的規(guī)定，在一定程度上表明了我國非全日制研究生教育面臨的困境。從更深層次來看，我國對非全日制研究生教育的理解還深受以往在職人員攻讀碩士學位教育的影響，還停留在以往在職人員攻讀碩士學位教育的認識水平上，還沒有認識到非全日制研究生教育實質(zhì)上是我國研究生教育中一種全新的教育形式。在我國非全日制研究生教育發(fā)展中，將其界定為一種學習形式，而不是以在職與否為判斷標準是認識上一次更新。我們也應該看到，推動非全日制研究生教育的進一步發(fā)展，不僅需要高校深化改革、開發(fā)課程、豐富培養(yǎng)方式，更需要我國研究生教育觀念的轉變。從這個意義上說，非全日制研究生招生原則上招收“在職定向就業(yè)人員”的規(guī)定應是其發(fā)展過程中的一個折中方案。